Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками - Альфи Кон

Задания можно варьировать не только день ото дня, но и в любое время давать одним ученикам (или группам) одни упражнения, а другим – другие. Предлагайте детям «несколько разных заданий на выбор», и соперничество в классе, скорее всего, пойдет на убыль. В конце концов, если не все в аудитории делают одно и то же, меньше вероятность спровоцировать социальное сравнение (когда человек оценивает себя, сопоставляя с другими), которое может перерасти в конкуренцию[773].

Если совместить два вышеупомянутых предложения, то есть когда учитель дает набор разных заданий правильно выбранного уровня сложности, детям открывается возможность испытать удовлетворение от успешно выполненного дела. Это осознание, что ты взялся за что-то, и у тебя все получилось, и что ты умеешь и знаешь, как это делать, представляет собой критически важную составляющую успешного обучения. И, как отметил один исследователь, «в классах, где ученикам предлагаются разные виды конкретной деятельности, рассчитанной на способности нескольких разных уровней, не требуется знаков отличия или похвал за успехи, чтобы побуждать детей учиться»[774].

Наконец, учебные задачи иногда приукрашивают и встраивают в контекст, который усиливает их привлекательность. Многие педагоги высказывают опасения по поводу таких занятий, что в ряде случаев вполне оправдано, поскольку старания подсластить задачу не всегда добавляют ей интеллектуальности. В то же время программы обучения, заботливо спроектированные в расчете на интерес учащихся, например, если курс компьютерного обучения вписан в фантазийную среду, как показывает опыт, ведут к «лучшему усвоению и удержанию материала, увеличивают способность к обобщению, усиливают дальнейший интерес к предмету, повышают уверенность в приобретенных знаниях и улучшают процесс обучения как таковой»[775]. В той мере, в какой эти начинания не отвлекают нас от более важной задачи – гарантировать, что сам предмет изучения значим, содержателен и увязан с практическим опытом детей[776], – они могут играть свою роль в усилении мотивации к учебе.

Любой учитель, если ему указывают, какой материал и когда давать классу и как оценивать выполнение учебных заданий, по своему опыту знает, что при первых признаках контроля трудовой энтузиазм любого человека испаряется. Но не каждый учитель знает, что то же самое распространяется и на школьников: лиши ребенка самостоятельности, и ты лишишь его мотивации. Если обучение сводится к выполнению приказов, ученики никогда не будут воспринимать его так, как могли бы, если бы имели право голоса относительно того, чем занимаются.

Логическое объяснение, почему следует предоставить детям свободу выбора, имеет тройственный характер. Во-первых, это само по себе желательно, поскольку служит проявлением большего уважения к людям. Во-вторых, предлагает определенные выгоды учителям. Их работа станет увлекательнее, если они будут сотрудничать с учениками, рассуждая сообща. Вот что рассказывает учитель пятых классов из штата Нью-Йорк:

Позволяя детям активно участвовать в процессе собственного обучения, учитель выигрывает и в других отношениях. Так, одна группа ученых отмечает, что в подобных ситуациях преподаватель «избавляет себя от нудной обязанности отслеживать и контролировать, кто что делает на уроке, и это позволяет сосредоточить все внимание на… взаимодействии с учениками» в процессе их работы[778].

Третье основание давать учащимся право голоса по поводу того, чем они занимаются в школе целый день – и именно на нем я намерен сосредоточить главное внимание, – заключается в том, что это работает лучше.

• Когда ученикам второго класса одной из школ Питтсбурга предложили некоторую свободу выбора в их учебных делах, в том числе право в любое время самим решать, над какими задачами работать, они в основном «успевали справиться с большим числом учебных заданий за меньшее время»[779].

• Когда старшеклассники средней школы в Миннеаполисе выполняли лабораторные работы по химии, не имея под рукой четких указаний, что и как делать, то есть с возможностью самим выбирать, как они будут действовать, они «систематически выдавали более качественные описания лабораторных экспериментов» и лучше запоминали пройденный материал, чем те, кому давали точные инструкции. Причем первые отдавали занятиям больше времени, чем было предусмотрено расписанием, и «проводили дополнительные лабораторные опыты, проверяя результаты, которые были вполне приемлемы и достаточны и без лишней работы». Некоторые ученики поначалу возражали против того, чтобы самим определить последовательность действий, но потом эти скептики «очень гордились, что сумели от начала до конца провести химический опыт исключительно собственными силами»[780].