Личность в условиях психической депривации - Елена Алексеенкова

Результатом такой организации общения является пассивная позиция, вялость познавательной деятельности, отсутствие уверенности в себе, искажение «образа себя», задержка в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное, неполноценное развитие активности как личностного образования [19].

У воспитанников дома ребенка не формируется положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих, открытость людям и окружающему миру.

Пребывание в детском доме накладывает свой отпечаток и на двигательную сферу. В раннем возрасте нередки так называемые тупиковые движения – раскачивание тела, сосание пальцев, стереотипные нецеленаправленные движения рук.

Уровень овладения двигательными навыками здесь ниже, чем у сверстников, воспитывающихся в семьях. Для детей из детского дома характерны малоподвижность, невыразительность мимики, двигательная неловкость, нарушение координации движений. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мышечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоянии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на выполнении действия, постоянно перемещается, хватается за различные предметы. Движения некоординированны, беспорядочны.

Многочисленные исследования показывают, что дети из учреждений интернатного типа демонстрируют задержку в развитии познавательных процессов.

Дефицит общения со взрослым, бедность этого общения, примитивные по содержанию контакты со сверстниками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество – все это не требует от детей из дома ребенка хорошо развитой активной речи. Они же в большей мере ориентированы на понимание речи взрослого, точнее, его команд, распоряжений, которым подчинена их жизнь в закрытом детском учреждении.

В дошкольном возрасте у таких детей наблюдается косноязычие, имеет место запаздывание в области синтаксиса и скудость содержания высказываний. Дети испытывают затруднения в описании происходящего на картине, поскольку им трудно соотнести реальность и графическое изображение. В дальнейшем это приводит к ошибкам при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, развитие которого непосредственно связано с качеством эмоционального общения на ранних стадиях.

В целом интеллектуальный статус детей из закрытых детских учреждений снижен относительно нормы, что связывают именно с ситуацией депривации. В частности, у них отмечается отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения при использовании сенсорных эталонов и перцептивных действий.

Присутствуют затруднения и в области мышления. Дети демонстрируют отставание в сфере общей осведомленности. Для дошкольников типично, например, незнание своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Вызывает затруднение выполнение операций обобщения, классификации, сериации. Классифицируя, дети испытывают трудности с вербальным обозначением групп предметов. В целом наблюдается отставание в развитии как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и элементов словесно-логического мышления.

В сфере памяти для большинства детей характерно нарушение опосредованного запоминания, что говорит об общем интеллектуальном отставании.

У них также существуют трудности в организации произвольного внимания. Дети, развивающиеся в условиях закрытых образовательных учреждений, легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться на чем-либо. Для многих из них характерна быстрая утомляемость, что может быть связано с общей психо-астенизированностью, а у некоторых детей – и с органической патологией.

Резюмируя, можно сказать, что большинство детей из закрытых детских учреждений обнаруживают отклонения в развитии познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, трудности в общении и поведении.

Анализируя причины данного явления, исследователи называют разные факторы, которые эти явления обусловливают.

Так, представители психоанализа решающим обстоятельством считают несформированность или прерывание связи ребенка с объектом его инстинктивных тенденций, то есть с матерью. З. Фрейд в своих ранних работах полагал, что привязанность ребенка к матери носит либидозный характер; затем рассматривал эту привязанность как анаклитическое отношение, то есть эмоциональную зависимость от человека, который ухаживает и заботится о ребенке. Исходя из этого последнего представления, Р. А. Шпитц и К. М. Вольф описали синдром анаклитической депрессии, который возникает у ребенка в ситуации разлуки с матерью. Синдром включает симптомы тревожного опасения, уныния и тоски, слезливости, ухода в себя, отказа от еды и появляется у детей примерно девятимесячного возраста. Если сепарация продолжается более трех месяцев, симптомы становятся все более выраженными и могут привести к бессоннице, снижению веса, задержке развития, апатии, ступору и даже смертельному исходу [32].

Э. Эриксон писал о том, что на первом году жизни у ребенка в ситуации постоянной материнской заботы и полноценного эмоционального общения с матерью формируется чувство базового доверия к миру. В ситуации же материнской депривации формируется чувство базового недоверия, закрытости, настороженности [47].

Представители же теории социального научения видят источник трудностей развития в отсутствии нужной стимуляции. Так, Дж. Гевирц связывает депривацию с недостаточным подкреплением социально желательных реакций ребенка. Например, улыбки грудных детей в детском доме практически не поддерживаются взрослыми, не вызывают ответной реакции, внимания, то есть слабо подкрепляются и в результате начинают угасать. Не стимулируются и другие «полезные» реакции ребенка, следствием чего является отставание в развитии [17].

Сторонники когнитивного направления видят причину задержки умственного развития прежде всего в бедности среды. Дж. Брунер считает, что при депривации в большей степени страдают высшие формы когнитивного учения. У депривированных детей не формируются «стратегии действий», под которыми он понимает правила, необходимые для эффективного принятия решений и поведения, а также «модели среды», то есть мыслительные схемы, формирующиеся в результате повторяющихся явлений среды. В результате дети затрудняются в распознавании ситуаций, в переносе прошлого опыта в новые условия, не умеют эффективно решать проблемы [7].

В условиях закрытого детского учреждения различные виды депривации, как правило, сочетаются между собой, определяя всесторонние последствия для психического развития ребенка. Тем не менее эмоциональную депривацию можно считать базовой, эффект которой в дальнейшем дополняют и усиливают другие виды депривации.

Й. Лангмейер и З. Матейчек выделили два параметра среды, оказывающие наибольшее влияние на развитие депривированных детей:

1) изменчивость – устойчивость;

2) зависимость – независимость [17].

По их мнению, однообразная среда будет углублять пассивность, слишком изменчивая – будет стимулировать чрезмерный ненасыщаемый интерес. Среда с выраженной эмоциональной безучастностью будет способствовать развитию безразличия к людям. Напротив, среда, где возможность создания эмоциональной связи превысит возможность создания собственной автономии, будет вызывать постоянный эмоциональный голод, чрезмерное требование внимания и любви окружающих.