Как помочь аутичному ребенку - Ольга Рудик

Сходным образом могут вводиться и необходимые запреты, если они тоже не исходят лично от взрослого, а задаются ценимым ребенком правилом, общим порядком. В этом случае нужно совместно принять запрет: помечтать о том, «как было бы хорошо, если бы…»; погоревать о том, что это невозможно в данный момент; придумать, что все-таки можно теперь сделать; обсудить, какие условия должны счастливо совпасть, чтобы вышло по нашему желанию.

Конечно, усложнение взаимодействия, освоение новых форм поведения идет очень постепенно, и попытка поторопиться часто приводит к дезадаптации ребенка, к потере контакта с ним. Разные дети продвигаются в разном темпе, возможна и длительная задержка на каком-то этапе. Рассмотрим, как идет такая работа с детьми разных групп, какие средства организации взаимодействия можно использовать в разных случаях.

Подробно остановимся на способах развития форм взаимодействия с детьми первой группы, которые, как мы помним, исходно вообще не имеют устойчивых форм активного контакта с миром. С такими детьми устанавливается эмоциональный контакт в процессе их полевого движения[2]и любимого ими созерцания происходящего на улице за окном. Предположим, что уже получена возможность доставлять такому ребенку удовольствие: связали с приятными для него сенсорными впечатлениями, ему приятно встретиться взглядом со взрослым, он уже принимает ласку, охотно сидит на руках, его занимает комментарий всего окружающего, он начал проявлять некоторую активность в установлении контакта, может иногда сам заглядывать в глаза. Тем не менее контакты возникают пока случайно, и нельзя достаточно надежно воспроизводить их. Общение с ребенком всегда организуется в процессе какого-то общего занятия, пока таких занятий еще нет, а соответственно нет и определенных, постоянных форм взаимодействия.

Первое, что можно сделать, – это постараться стать для ребенка необходимым связующим элементом всей среды, просто раствориться в ней и чутко следить за моментом, когда появление взрослого будет нужно ребенку. Например, мы окажемся сначала физически необходимы ему в процессе его полевого движения, когда он перепрыгивает, перелезает, соскальзывает, карабкается по мебели. Можно двигаться рядом с ним и при необходимости служить ему опорой. Поскольку у него уже нет явной отрицательной реакции на голос, можно начать комментировать совместное движение, проговаривать то, что делает в данный момент ребенок: «Замечательный прыжок. А теперь на тот стул. Очень ловко. Посмотрим-ка, что в той коробочке. Замечательные ложки, и звенят. А вот и пианино, тоже хорошо звучит…»

Когда взрослый говорит: «Идем-ка», «Залезай, залезай» или «Посмотрим, что тут лежит», то лишь обозначает направление, в котором вместе движет «течение» поля. Однако даже это сейчас важно: ведь именно таким образом взрослому удается нарушить рассеянную машинальность происходящего, помочь ребенку обратить внимание на окружающее, осознать то, что он делает.

На этом пути, в процессе эмоционально осмысляемого движения, выделим некоторые занятия, на которых с ребенком можно хотя бы на минуту сосредоточиться и задержаться. Конечно, они будут связаны с дополнительной сенсорной стимуляцией: дать ребенку руки и помочь ему повыше подпрыгнуть на пружинном матрасе, поищем приятные звуки на клавишах пианино, посмотрим, как летят радужные мыльные пузыри. Помогая ребенку перебраться со стула на стул, можно все дольше задерживать его на руках, чтобы покружить, покачать, обнять. Связывая эти возникающие «игры» с ритмом определенной песни, чтения детского стихотворения, и они станут обозначать отрезки общей активности. Таким образом, моменты взаимодействия будут становиться все более, очерченными для ребенка, они словно бы начнут постепенно кристаллизоваться из общего полевого движения.

На занятиях именно с таким ребенком часто используются простые детские игрушки и бытовые предметы, которые самой своей зрительно-пространственной организацией провоцируют его на совершение нужного действия: снять-надеть, открутить-закрутить, опустить вкладыш в подходящее отверстие, рассортировать, положив подобное к подобному, завершить сборку рисунка мозаики, фигуры конструктора. Эти занятия тоже не должны строиться механически – их следует включать в общий контекст отношений, при которых взрослый осознает происходящее: например ребенок может помогать наводить порядок и т. д. Точно так же ребенка можно спровоцировать договорить до конца стихотворение, вставить пропущенное слово, допеть песню.

Следовательно, через некоторое время появляется некоторый набор таких относительно постоянных общих занятий, которые доставляют удовольствие и внутри которых начинают осуществляться даже некоторые элементы взаимодействия. Например, ребенок начинает постоянно подавать руки, когда хочет, чтобы его поддержали; усваивает общий ритм движения – и начинает раскачиваться под пение; держаться за шею, когда его берут на руки; приваливаться, когда мы сидим вместе на подоконнике; тянет руку, чтобы поймать летящий мыльный пузырь или взять следующее колесико пирамидки. Теперь можно более или менее гарантированно воспроизводить эти занятия, потому что они связаны с определенным местом комнаты, с окружением, с комментарием, ритмом – прибауткой, стишком или песенкой.

Следующая задача – построение единого стереотипа всего занятия с ребенком. Включается все существующие моменты взаимодействия в постоянную временную последовательность и связываются вместе; переключение с одного занятия на другое и приход на определенное место комнаты. Таким образом, складывается постоянная цепочка привычных и приятных взаимодействий: встречаясь, взрослый переглядывается; идут прыгать на диване; помогает ребенку залезть на спинку дивана или перейти на руки, чтобы посидеть вместе в кресле; рассматривают обои за креслом; «играют» на пианино; сидят на подоконнике и смотрят в окно; тренируют ловкость, перепрыгивают со стула на стул; кружат ребенка на руках и снова забираются в кресло для «езды по кочкам»; ловят мыльные пузыри посреди комнаты; наконец, идут перекусить за стол, прощаются на лестнице.

Посторонний наблюдатель в это время может получить впечатление, будто уже сложились связные формы контакта взрослого с ребенком и завязалась простая, но целостная игра. На самом деле это еще не так: ребенок пока не может быть организован произвольно – взрослым еще не удается ему просто сказать: «Посмотри!», дать прямую инструкцию. Скорее всего, он еще не отзовется на имя и не выполнит просьбу, да и сам он не планирует активно свою линию поведения. Стереотип взаимодействия строится пока только благодаря внешней организации среды: расставленной в определенном порядке мебели; вовремя подсунутого бубна, трубочки для пузырей или коробочки, куда вкладываются простые пазлы; открывающейся перед ребенком двери; протягивающимся к нему рукам.

Переходы ребенка к каждому следующему занятию облегчаются с помощью связанного с ними содержанием стихотворения, песенки. Они специально обыгрываются, насыщаются ритмом; комментарий взрослого позволяет предвосхитить следующее удовольствие: «Бежим, бежим, попрыгаем, попрыгаем»; или: «Сейчас будем ловить пузыри, как мы их сейчас поймаем»; «Какая красота там за окном! Ну и снег пошел! Сейчас мы все увидим». Поэтому при правильной работе ребенок переключается с одного занятия на другое не механически – ему приятно проигрывание всего стереотипа в целом. Чем он более организован, чем больше накапливает привычных способов взаимодействия, тем менее устает и пресыщается при эмоциональном контакте. Таким образом, развитие стереотипа взаимодействия открывает и больше возможностей для эмоционального контакта, сопереживания и тонизирования ребенка.