Школьная тревожность. Причины, следствия и профилактика - Софья Тарасова

На сегодняшний день существует явная тенденция определять тревожность как полипредметную эмоцию. Какие же характерные черты отличают социальную ситуацию, в условиях которой живет и учится школьник нашего времени?

Прежде всего отметим общие социально-экономические перемены, происходящие на территории бывшего Союза на протяжении последних 20 лет. Изменения затронули финансирование общеобразовательных школ, подготовку и ротацию педагогических кадров, оказание образовательных услуг. Во многих образовательных учреждениях (с сентября 2013 года – организациях) ведутся продолжительные эксперименты, направленные на улучшение методики преподавания. Вслед за временами меняются и страхи. В лонгитюдном исследовании А.М. Прихожан отследила содержание страхов у детей разных возрастов за последние 35 лет. Основными этапами исследования автора стали четыре временных периода: 1979–1982, 1989–1992, 1996–1997 и 2002–2004 гг. Результаты приведены в Таблице 1 (Прихожан, 2009).

По опыту нашей работы, нынешние дети и подростки часто боятся увольнения родителей, бедности, «стать никем». Тревожность опредмечивается на что-либо конкретное, и формируется страх. Выделяют следующие частные варианты страха-тревоги: школьная, предэкзаменационная, тестовая, межличностная и др. Чаще всего как симптоматическая, так и ситуативная тревожности являются формами общей тревожности. Именно смена одного конкретного вида тревожности другим подтверждает наличие общей, генерализованной тревожности, которая просто обретает иную форму. Авторы книги склонны рассматривать тревожность как компонент дезадаптации. По этому компоненту можно судить об уровне дезадаптации ребенка в целом и говорить о «затратности» или «физиологической цене» учебной деятельности.

Таблица 1

Характеристики тревожности и содержание страхов у детей различных возрастных групп за последние 30 лет

В Таблице 1 представлены пики тревожности школьников. Их сосредоточение в конкретных сферах жизни показывает особенно важные для эмоционального благополучия ребенка потребности, удовлетворение которых имеет для него максимальное значение в том или ином возрасте. Любой психолог-консультант подтвердит, что наиболее часто встречаются страхи оценочных ситуаций и наказаний, в том числе физических. Для формирования у детей негативных переживаний важны реакции значимых других людей, прежде всего педагогов и родителей. Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис полагают, что родная семья может как усиливать психическую травматизацию школьника при помощи тех же порицаний и наказаний, так и смягчать ее (Эйдемиллер, Юстицкис, 2001). Похожего мнения придерживается и А.С. Спиваковская (1999). Нестабильная эмоциональность или противоречивое поведение значимых взрослых оказывают большое влияние на рост тревожности ребенка. В основном это касается предъявляемых ему требований. Если папа назначил наказание ребенку, а мама или бабушка его отменили или проигнорировали, толку от воспитания будет мало. Другой пример – чадо произнесло в адрес учительницы «плохие слова», а мама делает выговор с улыбкой: «Ну, ты извинись перед ней». Психолог не удивится, если в недалеком будущем ребенок и маме прямым текстом скажет, куда ей следует пойти.

По мнению социальных педагогических психологов А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, в школьном возрасте источниками тревожности выступают оценочные ситуации, особенно публичные: ответ у доски, контрольные, тесты и др. (Реан, Коломинский, 1999). Можно сделать вывод о решающей роли мнения значимых других людей для возникновения у детей тревожных переживаний. Положительное эмоциональное отношение взрослого значительно определяет и отношение школьника к учебной дисциплине. Давая ученику положительную вербальную или невербальную оценку, педагог поощряет развитие способностей, раскрытие потенциала ребенка, желание учиться. Если относиться к учащемуся как к ответственному, спокойному, прилежному – создаются предпосылки, чтобы он и в самом деле таким стал. В психологии это называется «эффект Пигмалиона». Макаренко не случайно назначал совершивших кражу или только заподозренных в ней воспитанников «ответственными за воровство». Метод имел большой успех! Но, к сожалению, на практике весьма вероятен обратный вариант. Клеймо злостного нарушителя дисциплины, ябеды или даже мелкого воришки ведет к закреплению негативных черт характера маленького хулигана. Известны случаи, когда такие стигматизированные дети в дальнейшем сначала мучили животных, поджигали мусорные баки, а затем совершали и преступление против личности.

Оценочные ситуации бывают положительные, отрицательные и эмоционально нейтральные. Методом наблюдения и в эксперименте психологи анализируют выполнение простых и сложных заданий при нейтральной или угрожающей инструкции. Повышают значимость ситуации: «Ребята, мы сегодня делаем очень важное для школы задание. Это городская проверка». Можно посадить на последние парты комиссию из директора, завуча и других важных персон. Учтем: у детей изначально разный базовый уровень тревожности. В стрессогенной ситуации выполнение простых заданий улучшается и у низкотревожных, и у высокотревожных учеников. Усиление инструкции с ориентировкой на скорость, качество, результат ведет к тому, что изначально тревожные дети начинают значительно хуже выполнять любые, даже совсем простые задания. Иначе говоря, тревога влияет на успех деятельности неоднозначно: она позитивно связана с эффективностью простой деятельности и негативно – с эффективностью сложной деятельности. Важно, что любая форма реакции окружающих влияет на самооценку и на формирование образа Я. Проблема образа Я связана с краеугольным камнем психологии – мотивом. А мотивационно-потребностная сфера – «двигатель» любой активности.

Развивая идеи Л.С. Выготского и Л.И. Божович, А.М. Прихожан рассматривает тревожность школьников как относительно стабильное личностное образование и состояние (Прихожан, 1977, 2008). И как любое другое сложное психическое образование, тревожность включает в себя когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. В младшей школе она соотносится с эмоциональным настроем учителя, эффективностью выполнения заданий, поведением сверстников (Phillips, 1978). Единую суть различных страхов подтверждает эмпирика. Дезадаптивная, неадекватная тревожность не проявляется в одной области. В целом ряде случаев консультанты и психотерапевты работают с разлитой, свободноплавающей тревожностью, охватывающей широкий спектр жизненных коллизий. Неадекватная тревожность довольно легко «переходит» с одного объекта на другой. Логично предположить, что люди, в том числе и дети, испытывают потребность в переживании тревожности, то есть оно выполняет приспособительную, защитную функцию. И действительно, с одной стороны, чувство страха позволяет заранее отказаться от каких-либо действий или выборов, решений. Например, ребенок сильно боится выходить к доске и демонстративно заявляет: «Не пойду, ставьте “два”». С другой, дает шанс объяснить неуспех неблагоприятными условиями – волнением, плохим отношением педагога, слабым здоровьем и пр.