Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет - Мария Монтессори

И после того, как ребенок сделал над собой ненужное усилие, пытаясь догадаться, что же было в руке у учительницы, в его голове начинают вертеться какие-то беспорядочные, не связанные между собой мысли: небо, передник, вишни и т. д. Ему будет очень сложно выделить из этой путаницы главную мысль, которая и была целью этого занятия, а именно распознавание двух цветов: синего и красного. Такая работа мысли, связанная с выбором, непосильна для ребенка, который еще не способен следить за длинными рассуждениями.

На память приходит один случай, когда я присутствовала на уроке арифметики, на котором детям доказывали, что три плюс два равно пяти. Для этой цели учительница использовала счеты с разноцветными бусинами, нанизанными на три тонкие проволочки. На верхней линии она отложила две бусины, чуть ниже – три и на самой нижней – пять. Я не могу точно припомнить, как именно проходил этот урок, но определенно помню, что учительница посчитала необходимым поместить возле двух верхних бусин вырезанную из картона куклу в синей юбочке, которую она окрестила именем одной из учениц, сказав: «Это Мариэттина». Возле нижних трех бусин она прикрепила вторую картонную куколку, в юбке другого цвета, и назвала ее Джиджиной. Я уже не вспомню, как учительница добралась до суммы, но точно помню, что она очень долго разговаривала с этими куклами, передвигая их туда-сюда. И если даже я запомнила этих кукол лучше, нежели сам математический процесс, то что говорить о детях? Если с помощью такого метода дети и смогли усвоить, что три плюс два равно пяти, им пришлось для этого сделать колоссальное усилие над собой, в то время как учительница была занята беседой с куклами.

Во время другого урока учительница попыталась продемонстрировать детям разницу между шумом и тишиной. Она начала рассказывать какую-то историю, как вдруг раздался громкий стук в дверь. Учительница остановилась и воскликнула: «Что там такое? Что происходит? Дети, вы не знаете, что там произошло за дверью? Ну вот, я потеряла мысль. Не помню, на чем я остановилась. Оставим историю без окончания. А вы знаете, что произошло? Вы слышали? Вы поняли что-нибудь? Это был шум. Шум. Ну да ладно, лучше я поиграю с этим младенцем (берет в руки мандолину, завернутую в кусок ткани). Да, малыш, уж лучше я поиграю с тобой. Дети, вы видите младенца у меня на руках?» – спрашивает учительница, обращаясь к классу, на что дети отвечают: «Но это же не младенец. Это мандолина». Но учительница продолжает: «Нет, нет, это маленький ребеночек. И я его очень люблю. Хотите на него взглянуть? Тогда сидите тихо. Похоже, он заплакал и хочет что-то сказать. Может, он хочет сказать «папа» или «мама». – Сунув руку под покрывало, учительница касается струн мандолины: – Вы слышали? Наш малыш заплакал». – «Но это мандолина! – кричат дети. – Вы просто прикоснулись к струнам!» Но учительница невозмутимо продолжает: «Успокойтесь, тихо, посмотрите, что я сейчас сделаю». Она вытаскивает мандолину и начинает играть, говоря при этом: «А это называется звуком».

Было бы смешно предположить, что из этого урока дети поняли разницу между шумом и звуком. У детей, очевидно, сложилось впечатление, что учительница просто пошутила или что она глупа, раз потеряла нить повествования, как только раздался стук в дверь, да еще приняла мандолину за ребенка. Можно сказать с полной уверенностью, что в памяти у детей отпечаталась именно личность учителя, а не предмет обсуждения.

Для педагога, воспитанного на методах традиционного обучения, простой урок – очень сложная задача. Помню, как однажды после моих долгих и подробных наставлений я попросила одного из учителей объяснить детям разницу между квадратом и треугольником с помощью геометрических моделей. Задачей учителя было всего лишь поместить деревянные фигурки в соответствующие по форме выемки. Затем учитель должен был показать ребенку, как обводить пальчиком контуры геометрической фигуры и контуры предназначенной для нее выемки, приговаривая при этом: «Это квадрат, это треугольник». Вместе с тем учительница, к которой я обратилась, начала с того, что заставила ребенка коснуться фигурок, говоря при этом: «Это линия, еще одна, еще и еще. Всего четыре линии, сосчитай и скажи мне, сколько их. А теперь углы, сосчитай их пальчиком, посмотри, их тоже четыре. Посмотри на эту фигурку внимательно, это – квадрат». Я поправила учительницу, сказав, что таким образом она учит ребенка распознавать не формы, а стороны, углы и т. д., а это совсем не то, чему требовалось научить на этом занятии. «Но ведь это одно и то же», – говорила она в свое оправдание. Но на самом деле это разные вещи. Нужно различать геометрический и математический анализ проблемы. Для того чтобы понять, что такое четырехугольник, совсем не обязательно уметь считать до четырех и определять число сторон и углов. Стороны и углы – это абстрактные понятия, которые сами по себе не существуют, а существует только кусочек дерева определенной формы. Сложное объяснение учителя не только сбило с толку ребенка, но и увеличило дистанцию между конкретным и абстрактным, между формой предмета и ее математическим выражением.

Представьте себе, сказала я той учительнице, что архитектор показывает вам красивое здание с куполом, форма которого вас интересует. Рассказать о куполе он может двумя способами: он может обратить ваше внимание на красоту линий, на гармонию пропорций, а затем повести вас внутрь здания и вверх под самый купол, чтобы вы смогли оценить совершенные формы каждого из компонентов композиции, а ваше полное представление о куполе покоилось на общем знании его частей. С другой стороны, архитектор может заставить вас посчитать окна, определить ширину карнизов, и, наконец, он может набросать на бумаге чертеж, изображающий данное строение, рассказать вам о законах статики и написать алгебраические формулы, необходимые для расчетов. В первом случае вы запомните форму купола, а во втором – вы ничего не поймете и уйдете под впечатлением того, что архитектор вообразил, будто беседует с коллегой-инженером, а не с путешественником, цель которого – познакомиться с окружающими его красотами. То же самое происходит, если мы, вместо того чтобы говорить ребенку: «Это квадрат» и просто позволить ему прикоснуться к контурам материально воплощенной фигуры, начинаем проводить геометрический анализ этого контура.

Нужно понять, что мы забегаем далеко вперед, когда пытаемся показывать ребенку геометрические фигуры на плоскости, дополняя их математическими понятиями. Вместе с тем я не считаю, что ребенок не в состоянии дать оценку простой форме; наоборот, он каждый день видит квадратный стол или окно – эти формы для него привычны. Привлечь его внимание к определенной форме – означает просто прояснить уже имеющееся у него впечатление и закрепить эту идею в его сознании. Это очень похоже на то, как мы отрешенно смотрим на озеро, находясь на берегу, как вдруг какой-то художник внезапно произнесет: «Какой чудный изгиб берега под этим утесом». При этих словах вид, на который мы взирали бессознательно, вдруг вспыхивает, словно озаренный внезапным лучом солнца, и мы переживаем радость оттого, что впечатление, до этого лишь смутно осознаваемое нами, облеклось в четкую форму.

Таков наш долг по отношению к ребенку: пролить луч света и идти дальше.

Я бы сравнила эффект от первых уроков с переживаниями человека, который мирно гуляет по лесу в одиночестве, погрузившись в свои мысли. Внезапно вдали раздается колокольный звон, который выводит его из состояния задумчивости, и в этот самый момент пробуждения этот человек сильнее, чем когда-либо прежде, воспринимает окружающий его мир и красоту.