Единое ничто. Эволюция мышления от древности до наших дней - Алексей Владимирович Сафронов

выполняет для коры мозга ту же функцию, которую она выполняет для, скажем, мозжечка при упомянутом формировании автоматических моторных действий. Поэтому для произвольных действий условно тоже можно говорить об эффективности информационных процессов (принцип 1), но для ситуации, когда есть воздействие со стороны учителя. Иными словами, за счёт введения в систему влияния со стороны учителя можно как бы сохранить объективный информационный принцип 1, который, по сути, является формой проявления закона сохранения энергии.

Однако этот подход к произвольному вниманию не объясняет такой формы деятельности нервной системы, как формирование собственного произвольного субъективного интереса к сенсорной информации без участия учителя. При этом речь идёт не о непроизвольном любопытстве, так как оно соответствует принципу 1, а именно об интересе, который человек проявляет произвольно.

Научившись (с учителем или без него) произвольно направлять внимание на какие-то объекты и процессы, в том числе на собственные мыслительные процессы, человек далее способен это делать уже и без учителя. Поэтому, если наличие воспитателя в момент воспитания позволяет говорить об искусственном сохранении принципа экономии ресурсов (№ 1), то для ситуаций без учителя и для взрослого человека эта «оговорка» уже не подходит. Более того, даже указания на то, что в мозге формируются области, которые начинают самостоятельно выполнять роль внешнего воспитателя, недостаточно, так как это не объясняет, почему этот внешний воспитатель стремится тратить больше ресурсов и снижать эффективность информационных процессов.

Понятно, что под контролем родителя или учителя ребёнок вынужденно тратит больше ресурсов, концентрируя внимание. К примеру, когда собирает за собой игрушки или учится писать по прописям. В этом случае объективный принцип экономии ресурсов (№ 1) не нарушается, так как человек получает дополнительные волевые и мотивационные ресурсы извне, от родителя или учителя. Но когда человек в более взрослом возрасте уже сам решает, например, освоить музыкальный инструмент, выучить ещё один язык или даже просто начинает разгадывать головоломки либо писать стихи, возникает вопрос: почему он это делает? В нейрофизиологическом и информационном смысле. Ведь эти действия, как минимум на первом этапе, не являются энергетически эффективными, затрачивают много ресурсов и только на последующих этапах могут приносить человеку эмоциональную отдачу. А могут и не приносить.

Ответ на этот вопрос представляется очевидным, если перейти из плоскости физиологии мозга в область психологии. На этом уровне причины затрат сил при обучении без учителя понятны. Самодисциплина и волевое усилие человека окупятся в будущем, и он способен сознательно на это рассчитывать.

Переходя от нейрофизиологии к психологии, мы переходим и от объективных информационных процессов к субъективным. Принцип «терпеть в настоящем ради будущего», причём часто очень отдалённого, совершенно не представим в понятиях повышения эффективности нейронных и информационных процессов. Как было указано, нервная система – это информационная система, и возникает проблема: как можно было бы такой принцип формализовать на информационном уровне?

Когда мы говорим о произвольном внимании, о сознательной деятельности, о целенаправленном расходовании ресурсов нервной системой, такие базовые категории, как стремление к новизне, контрастности, редкости или интенсивности информации, оказываются малополезны. Произвольные действия по смыслу как раз противоположны стремлению к новизне, интенсивности, редкости или контрастности, так как искусственно и произвольно направлены на объекты, которые изначально не выглядят как новые, интенсивные, редкие или контрастные. Именно поэтому произвольные действия связаны с волевым усилием. Но тогда в чём может заключаться информационный смысл произвольных действий? Представляется, что в этих случаях речь может идти о совершенно иных информационных категориях, связанных не с получением, а, например, с созданием информации, то есть с творчеством.

Действительно, как можно представить себе творчество в информационном смысле? Например, часто под творчеством понимают создание нового, но такое понятие неформализуемо, так как новое относительно. То, что ново для ребёнка, часто не является таковым для его родителей.

Существует точка зрения, что творчество на нейронном уровне связано с гибкостью мышления, переключением внимания с одной задачи на другую, что обеспечивается за счёт гибких связей между самыми разными участками мозга[118]. Такая точка зрения подтверждает, что творчество, несомненно, связано с формированием неожиданных и необычных комбинаций информации, но не проливает свет на то, почему человек стремится к творчеству и почему в конечном счёте случайные комбинации информации приобретают для него важный смысл.

Чтобы устранить указанный пробел в объяснении, предложим в качестве гипотезы операционное определение творчества в информационном смысле – как достраивания неполного информационного сообщения до состояния некоей субъективной полноты. Хотя под субъективной полнотой мы не имеем в виду что-либо сугубо субъективное, но нечто подразумевающее такой режим участия субъекта, что это участие может быть осознано только как достраивание объекта до полноты.

В этом смысле всякий акт творчества есть акт информационного объединения, создания информационного моста между разными типами информации. Скажем, рисунок объединяет изображаемое в сенситивном и в мысленном представлении художника, достраивает мысль об изображении до чувства о нём. Письмо объединяет потребность в сообщении с его мысленным образом, достраивает существующую структуру потребности в передаче некоей идеи до структуры замысла быть понятым определённым образом. И так далее.

При подходе к пониманию творчества как к заполнению информационной неопределённости между двумя уже вполне определёнными информационными сущностями (нарративами) возникает два соображения о природе произвольного внимания и произвольных действий вообще.

Во-первых, что является мотивацией для творчества понятого таким образом, в терминах информации? Здесь, очевидно, неприменим упомянутый принцип экономии ресурсов (№ 1), так как в этом случае нервная система не стремится к информационной эффективности, а, напротив, имеет дело с ситуацией, когда информации заведомо недостаточно. До коры доходит особый вид информации, который можно в духе Чалмерса или Дубровского характеризовать как информацию об информации, а именно как информацию об отсутствии определённой необходимой информации.

Такое положение дел, когда известно, что существует некая неизвестность, можно описать как проблемное. Поэтому принцип произвольных действий может быть, во-первых, связан с решением проблемной ситуации. Впрочем, в окружении человека присутствует множество вещей из категории неизвестного и далеко не каждая «неизвестность» способна мотивировать его творческое действие. Поэтому, во-вторых, чтобы стимулировать произвольные процессы, информация о существующей неопределённости, помимо прочего, должна иметь определённую ценность (скажем, субъективную). Например, она может содержать субъективную оценку о том, что её (эту информацию) можно успешно творчески дополнить от состояния неопределённости до состояния субъективной определённости. В этом случае нервная система получит «эмоциональное вознаграждение» за данный творческий процесс заполнения информационной «бреши».

В чём тогда заключается творчество, понятое таким образом, в информационном смысле? Поскольку речь идёт о «возведении моста» между двумя видами разной информации, то творчество становится процессом перевода языка одной информационной сущности (нарратива) на язык другого нарратива, то есть