Развитие силы воли. Уроки от автора знаменитого маршмеллоу-теста - Уолтер Мишел

Бланка была занята немой беседой, сопровождавшейся выразительной мимикой, – очень похоже на немой монолог Чарли Чаплина. Она, казалось, говорила себе, что ей надо и что не надо делать во время ожидания лакомства. Она даже изображала, как мысленно вдыхает аромат печенья, поднося руку к носу.

Хавьер, мальчик с проницательным взглядом и умным лицом, во время ожидания был полостью погружен в то, что со стороны выглядело тщательным научным экспериментом. Сохраняя на лице выражение полной сосредоточенности, он, казалось, проверял, насколько медленно мог бы поднимать и перемещать звонок, чтобы тот не зазвонил. Он поднимал его высоко над головой и, внимательно глядя на него, передвигал по столу на максимально возможное расстояние, стараясь выполнять движения как можно медленнее. Это была замечательная демонстрация психомоторного контроля и воображения, что позволяло увидеть в нем будущего талантливого ученого.

Те же инструкции Моника дала и Роберто, опрятно одетому шестилетнему мальчику в бежевом школьном пиджаке, белой рубашке с темным галстуком и с тщательно причесанными волосами. Как только она вышла из комнаты, он быстро взглянул на дверь, чтобы удостовериться, что она плотно закрыта. Затем он быстро осмотрел поднос, облизнул губы и схватил ближайшее к себе печенье. Он осторожно разломил его, убедился в наличии в нем белого крема и, склонив голову, начал методично лизать крем, время от времени делая короткие паузы, чтобы улыбкой подбодрить себя. Умело вылизав начинку, он с еще большим удовольствием ловко соединил половинки вместе и положил печенье обратно на поднос. Затем он молниеносно повторил все те же действия с двумя другими печеньями. Вылизав начинку, он положил лакомства на подносе в исходном положении, внимательно осмотрел комнату и особенно дверь, чтобы убедиться, что все в полном порядке. Затем, как умелый актер, он медленно опустил голову и прикрыл подбородок и щеки раскрытой ладонью правой руки, локоть которой опирался на поверхность стола. Он придал своему лицу выражение абсолютной невинности, при этом его широко открытые глаза выжидательно смотрели на дверь.

Поведение Роберто неизменно вызывало наибольшее веселье и самый громкий смех и аплодисменты в каждой аудитории. Однажды оно даже заслужило одобрительные выкрики уважаемого ректора одного из ведущих частных университетов США, который обещал «дать ему стипендию, когда он будет готов прийти к нам учиться». Не думаю, что этот человек шутил.

Маршмеллоу-тест задумывался не как тест в общепринятом смысле. По правде говоря, я всегда скептически относился к большинству психологических тестов, пытающихся предсказывать поведение в реальной жизни. Я часто указывал на ограниченность массово используемых методик и никогда не собирался придумывать собственную. Мы со студентами разработали процедуру не для оценки поведения детей, а для исследования того, что позволяет им добиваться отсрочки получения удовольствия, когда они этого хотят. Я вовсе не рассчитывал, что время ожидания позволит определить что-то важное в их взрослой жизни: попытки предсказать отдаленные успехи и неудачи человека с помощью раннего психологического тестирования обычно оказывались неудачными.

Однако через несколько лет после начала экспериментов с маршмеллоу я стал подозревать наличие зависимости между поведением детей в наших экспериментах и тем, что с ними происходило позже. Все мои дочери учились в одной школе, и я часто спрашивал их о том, как поживают их друзья, с которыми они вместе ходили в детский сад. Обычно такие вопросы случайно задавались во время обеда: «Как поживает Дебби? Как дела у Сэма?» Когда дочери достигли младшего подросткового возраста, я стал просить их оценить своих друзей по пятибалльной шкале в зависимости от социальных и учебных успехов и вскоре заметил возможную связь между результатами проверки дошкольников с помощью маршмеллоу-теста и неформальными оценками прогресса этих же детей, которые давали мои дочери. Сравнивая их с набором исходных данных, я замечал корреляцию и начинал понимать, что стоит изучить эту зависимость серьезно.

В 1978 г. Фил Пик, ныне старший профессор в колледже Смита, стал моим новым аспирантом в Стэнфорде. Фил, много и тесно сотрудничавший с другими студентами, особенно с Антонеттой и Бобом Цейссами, активно помогал разрабатывать, опробовать и использовать то, что позже стало называться Стэнфордскими лонгитюдными[6]исследованиями способности откладывать вознаграждение. Начиная с 1982 г. наша команда рассылала опросники родителям, учителям и учебным консультантам тех бывших дошкольников, которые участвовали в исследованиях. Мы спрашивали о различных типах поведения и характеристиках, которые могли быть актуальны для контроля импульсов: от способности детей составлять планы и думать наперед, умения эффективно справляться с личными и социальными проблемами (например, во взаимодействии со сверстниками) до успехов в учебе.

Более 550 детей, посещавших детский сад при Стэнфордском университете в 1968–1974 гг., были участниками маршмеллоу-тестов. Мы следили за ними и оценивали их по разным параметрам примерно раз в 10 лет после первого тестирования. К 2010 г. им было уже больше 40 лет, и в 2014 г. мы продолжали собирать информацию об их роде занятий, семейном и финансовом положении, физическом и психическом здоровье. Результаты удивляли нас с самого начала и удивляют до сих пор.

При первом обследовании участников выборки мы направляли анкеты их родителям, предлагая подумать «о вашем ребенке в сравнении с одноклассниками и другими сверстниками. Мы хотели бы узнать ваше мнение о том, как он выглядит в сравнении с друзьями-одногодками». Родители должны были оценить своих детей по девятибалльной шкале (от «Уступает во всем» до «Приблизительно так же» и «Превосходит во всем»). Мы также получали от школьных учителей оценки их когнитивных и социальных навыков.

Дошкольники, которые в ходе маршмеллоу-тестов ждали вознаграждения дольше других, через 12 лет лучше контролировали себя в трудных ситуациях, меньше поддавались соблазнам, меньше отвлекались в условиях, требовавших сосредоточенности, обладали более развитым интеллектом, больше полагались на свои силы и доверяли своим суждениям. В условиях стресса они не опускали руки, как те, кто не мог долго откладывать вознаграждение, и реже теряли спокойствие и веру в себя или демонстрировали незрелое поведение. Они также чаще думали о будущем и лучше планировали свои действия, а при наличии мотивации активнее стремились к достижению целей. Они были более внимательны, благоразумны и реже отступали перед препятствиями. В целом, они никак не соответствовали распространенному стереотипу трудных подростков, по крайней мере судя по отчетам их родителей и учителей.

Для измерения фактических успехов в учебе мы попросили родителей дать вербальные и количественные оценки успеваемости их детей в соответствии с академическим оценочным тестом (АОТ). В США результаты по нему обычно прилагаются к заявлению о приеме в колледж. Чтобы проверить надежность оценок, сообщаемых родителями, мы поддерживали контакты со Службой тестирования в системе образования (Educational Testing Service), которая проводила тест. Дошкольники, которые могли дольше откладывать вознаграждение, в целом имели более высокие оценки по тесту. Когда мы сравнивали результаты АОТ детей с самым коротким временем отсрочки (нижняя треть) с результатами детей с наибольшим временем отсрочки (верхняя треть), то общее различие составляло 210 пунктов.