Мышление будущего. Пять видов интеллекта, ведущих к успеху в жизни - Говард Гарднер

Рассмотрим несколько примеров из разных областей знаний. Студенты, прослушавшие курс физики, продолжают считать, что такие величины, как сила гравитации или ускорение, зависят от параметров конкретных объектов. Другими словами, они не понимают, что эти силы одинаково воздействуют на все типы предметов и существ. Поэтому, если их просят определить, какой из предметов упадет на землю быстрее, студенты исходят из их веса («кирпич тяжелее, чем ботинок, поэтому он упадет на землю первым»), а не из законов ускорения («в вакууме трения ускорение всех предметов одинаково»). Знакомые с биологией ученики либо не принимают идею эволюции как таковую, либо считают ее телеологическим процессом, в ходе которого невидимая рука постепенно направляет организмы к более совершенным формам. Оказывается, что концепция естественного отбора как совершенно неуправляемого процесса им недоступна независимо от того, знакомы ли они с идеями креационизма или теорией разумного начала. Студентов, изучавших искусства, знакомили с современными его формами, однако они продолжают судить о произведениях визуальных искусств в терминах классического реализма, а о поэзии – с точки зрения ритмики и чувств, которые с ее помощью выражены. Когда студентов-историков, которых учили выявлять комплексные причины событий прошлого, попросили прокомментировать современные события, например, Первую мировую войну, их ответы свелись к упрощенным однозначным объяснениям: «Она началась из-за того плохого парня» – причем имя его варьировалось от Адольфа Гитлера, Фиделя Кастро, Муаммара Каддафи до Саддама Хусейна и Усамы бен Ладена. Студенты, изучавшие в ходе курса по психологии то, насколько поведение человека определяется подсознательной мотивацией или неподконтрольными внешними факторами, продолжают считать, что главную роль в поведении играет воля и намерения отдельного индивидуума.

Важно, что речь идет не об отдельных случаях: описанные мной результаты были получены неоднократно, проверены во многих странах мира на предметах от астрономии до зоологии, экологии и экономики. Ни американцам, ни жителям Азии или Европы не удалось избежать подобных недоразумений. Более того, с ключевыми идеями в таких областях, как биологическая эволюция, ученики сталкивались на уроках по нескольким предметам. Несмотря на это, отвечая на поставленные вопросы, они придерживались концепции ламаркизма («шея жирафа такая длинная, потому что его родители тянутся к самой высокой ветке») или их ответы тяготели к библейскому объяснению эволюции биологических видов («на пятый день…»). Очевидно, причины, мешающие ученикам мыслить в дисциплинарной манере, должны быть достаточно серьезными.

Можно констатировать один важнейший для данной ситуации фактор, который взят из теории эволюции. Цель человеческого развития заключалась не в том, чтобы получить достоверные объяснения физических, биологических или социальных явлений.

Вернувшись к примерам, отметим, что сегодняшние знания о физическом мире по большей части восходят к открытиям Галилея, Ньютона и их современников, а теория эволюции появилась в результате пятилетнего путешествия Чарльза Дарвина и десятилетий, которые понадобились ему на осмысление и синтез своих идей. (Очень интересно представить, каково было бы нынешнее состояние знаний о мире, если бы не родились эти три титана.) Понимание истории, искусства и гуманитарных наук меньше зависит от исторического периода, места и конкретных ученых, но тем не менее во многом обусловлено многолетним развитием научной мысли и прорывных идей. Причем эти идеи могли не возникнуть вовсе, могли принять другую форму, а также измениться по сути. С точки зрения теории эволюции же наше существование зависит от способности каждого нашего предшественника выжить и оставить потомство – не больше и не меньше.

Оставив в стороне школьные предметы, отметим такое же неадекватное или не соответствующее ситуации мышление у представителей разных профессий. Студенты-первокурсники юридических факультетов, например, считают, что решение, которого достигли стороны, должно соответствовать нормам морали. Преподаватели же учат их, что решения следует принимать, основываясь на прецедентном праве, а не в соответствии с моральными установками того или иного человека. Журналисты-новички готовят связные, но безликие материалы, как будто пытаются завоевать интерес столь же безликой аудитории. Они не в состоянии продумать и написать статью так, чтобы она немедленно привлекла внимание читателя, не нуждалась в правке редактора и соответствовала формату издания. Сотрудник, только что назначенный менеджером, ведет себя с коллегами так, как будто ничего не изменилось. Он не понимает, что теперь ему нужно не просто приятельски болтать с подчиненными, а добиться их уважения, заставить их прислушаться к себе. Новый член совета директоров не осознает, что теперь он должен на равных общаться с генеральным директором или президентом, и продолжает вести себя как их подчиненный.

Аналогичные примеры можно найти в любой сфере деятельности. Люди приходят на новое место со старыми привычками и подходами, которые до сих пор служили им верой и правдой. Недостаточно просто сказать себе: «С этого момента обращай особенное внимание на прецеденты», или «Развивай в себе инстинкт редактора», или «Соблюдай дистанцию с сотрудниками». От старых привычек трудно отказаться, и новые виды мышления и действий даются с трудом. Честолюбивый, стремящийся вверх по карьерной лестнице профессионал должен понимать причины, по которым стоит действовать так, а не иначе, избавляться от старых, уже не функциональных привычек, постепенно создавать модель поведения, подходящую для новой жизни.

Большую часть своей сравнительно недолгой истории (несколько тысяч лет) формальное обучение было связано с религией. Учителя обычно имели отношение к религиозным институтам, тексты для чтения и изучения брались из священных книг, на уроках проповедовались нравственно-религиозные принципы. Целью школы было научить грамотности, чтобы ученик смог читать священные тексты. Часто было достаточно того, чтобы он выучил эти тексты наизусть и умел декламировать. При этом никто не требовал, чтобы он понимал их и умел анализировать. Любой разговор о познании мира казался экзотикой. Фольклор, здравый смысл, случайное слово мудреца – этого было достаточно. (Некоторые варианты исламского образования до сих пор придерживаются такого видения.)

Семьсот лет назад в Китае и Европе образованная элита должна была овладеть несколькими умениями. По завершении образования ученик-конфуцианец должен был преуспеть в каллиграфии, стрельбе из лука, музыке, поэзии, верховой езде, ритуальных церемониях, освоении важных текстов. Его современник в Европе должен был усвоить тривиум (грамматику, риторику и логику) и квадривиум (музыку, геометрию, астрономию и арифметику). От учеников не требовали, чтобы они понимали и применяли полученные знания, хороший студент просто повторял – часто дословно запоминая – мудрость интеллектуальных наставников – Конфуция или Мен-цзы на Востоке, Аристотеля или Фомы Аквинского на Западе. Возможно, именно об этом говорила та китайская преподавательница психологии, о которой я упоминал в предыдущей главе: «Мы столь долго делаем так, потому что знаем, что это правильно».