На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления - Серена Уидер

Третий общий принцип работы с детьми старшего возраста, подростками и взрослыми состоит в том, чтобы создавать для них эмоционально значимые обучающие ситуации. Дети с РАС нередко осваивают речь и могут отвечать на вопросы «почему», но при этом неспособны оперировать абстрактными понятиями. Это ограниченное, конкретное восприятие мира сохраняется у них и в подростковом возрасте, и во взрослом. Такая ситуация наблюдается не только у людей с расстройствами аутистического спектра и синдромом Аспергера, но и у людей с задержками умственного развития, умственной отсталостью или тяжелыми проблемами обучения. Глубинная причина всех этих явлений — проблемы в области обработки информации, которые затрудняют нюансированное или рефлексивное мышление. Как обсуждалось в главе 10, ключом к прогрессу в этой сфере может стать использование абстрактных понятий в эмоционально значимых контекстах.

Возьмем, к примеру, такое абстрактное понятие, как справедливость. Мы постоянно оттачиваем наше чувство справедливости, проходя через опыт разных ситуаций, — честных и нечестных. Мы можем давать детям определение из словаря, но с таким подходом далеко не уедешь. Однако если мы будем создавать придуманные ситуации, вроде той, где брат девочки получает много подарков, а она — ничего, девочка скоро скажет: «Это нечестно». Справедливость — это честность. С помощью эмоционально значимых примеров, подобных приведенному, дети или взрослые усваивают базовый смысл этого понятия. Затем они могут его совершенствовать в других ситуациях.

Каждое понятие, например, любовь, имеет простое определение, но затем обретает более сложные значения, которые приходят постепенно, с течением жизни, по мере накопления новых эмоциональных ситуаций. Для маленького ребенка любовь означает объятия и поцелуи, для взрослого она означает объятия, поцелуи, тепло, заботу, желание, преданность и сопереживание. Наши представления о размерах, как физических, так и математических, становятся сложнее по мере того, как мы взрослеем. Пока мы малы, для нас существует «большое» и «маленькое», но с течением времени мы осваиваем высоту, длину, ширину, глубину и такие вещи, как «трехмерность».

Чем серьезнее проблемы с обработкой информации, тем большее значение следует придавать эмоциональной стороне обучающих ситуаций. Важность эмоционально значимых контекстов возрастает, когда мы пытаемся развивать нюансированное и рефлексивное мышление. Прогресс в этой области невозможен без сильных стимулов, которые рождаются в таких ситуациях, как школьные конфликты или выбор подарка ко дню рождения. Способность к абстрактному мышлению и учету нюансов крайне важна для индивидуального развития: без нее мы не научимся понимать мотивы других людей и сможем освоить лишь ограниченный круг учебных дисциплин. У людей, располагающих лишь арифметическими навыками и умением читать, основанным на памяти, ограничены возможности восприятия учебных предметов.

Еще одна цель работы с подростками и взрослыми с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития — помочь им качественно и количественно улучшить отношения с ровесниками. Дети с синдромом Аспергера, у которых нормально развита речь и достаточно способностей для учебы в обычной школе, но которые не умеют как следует общаться с другими детьми, нередко чувствуют себя изгоями. Это может вызывать у них тоску и депрессию. Они вполне осознают, что хотят иметь друзей и быть частью социальной группы, но в то же время остро ощущают, что другие их не принимают. Подростки и взрослые со сходными отклонениями в развитии могут испытывать те же самые чувства.

Например, Дональд, пятнадцатилетний мальчик, посещал психотерапевта в связи с глубокой депрессией и уходом от общения с окружающими после смерти дедушки. Ранее он наблюдался у другого специалиста: тот диагностировал у него синдром Аспергера и лечил его антипсихотическими препаратами и стимуляторами. По заключению этого специалиста, Дональд с большим трудом шел на контакт и отличался малоэмоциональным взаимодействием. Он умел говорить и читать, достаточно хорошо понимал язык и справлялся с домашними заданиями в классе для детей с особыми потребностями и индивидуальным тьютором. У него была чрезмерная реакция на звуки и прикосновения, низкий мышечный тонус и проблемы с крупной и мелкой моторикой, но семья не смогла подобрать для него адекватную помощь физического терапевта и эрготерапевта. Новый психотерапевт обнаружил, что самыми большими проблемами Дональда были утрата дедушки и отсутствие друзей. В течение нескольких лет, предшествовавших смерти деда, Дональд ежедневно разговаривал с ним по телефону до полутора часов подряд. По сути дела, дедушка пытался заменить ему недостающие социальные контакты: без него у Дональда их не стало совсем.

Дональд стал посещать психотерапевта один-два раза в неделю и ежедневно разговаривать с ним по телефону по пять-десять минут. В рамках этих занятий психотерапевт предложил Дональду поучаствовать в ролевой игре. Дональд с радостью согласился. Психотерапевту часто приходилось играть роль несносного, многословного и озорного подростка (того типа, с которым у Дональда были самые большие проблемы в школе). Целью бесед было вовлечь Дональда в общение и обучить его невербальным аспектам подростковой коммуникации как при личных встречах, так и по телефону. Через четыре месяца такой терапии изначальный эмоциональный тонус Дональда, очень слабый и депрессивный, переменился. Темп, ритм и спектр эмоций его речи изменились и стали ближе к тому, что характерно для подростков его возраста. В течение последующих пяти месяцев у него впервые в жизни появились какие-то дружеские контакты и девушка, кроме того, он начал работать добровольцем в местной больнице. Психотерапевт поощрял его новые отношения и большую «практику» общения с реальными сверстниками в течение дня. (Тема облегчения отношений со сверстниками для подростков и взрослых с РАС более подробно раскрывается в следующей главе.)

Некоторым детям старшего возраста, подросткам и взрослым с проблемами развития требуются лекарства, но часто они используются вместо работы над базовыми элементами развития. Лекарства могут быть полезны как дополнение к терапии, если пациент сильно страдает из-за тревожности, депрессии или фрагментарного мышления. К сожалению, как уже говорилось выше, если подростки и молодые люди легко впадают в отчаяние, агрессию или каким-то иным образом создают угрозу для своих близких, то работа с ними часто сводится к медикаментозному лечению, в то время как фундаментальные составляющие подхода, основанного на развитии, остаются далеко позади, как и сами эти молодые люди…

Некоторые подростки и взрослые с РАС и другими проблемами более-менее осваивают первые шесть стадий развития, описанных в предыдущих главах, но на более продвинутых стадиях, перечисленных в главе 10 (трехстороннее и нюансированное мышление, а также способность мыслить, исходя из внутренних стандартов), их способности оказываются ограниченными.

На этой стадии у детей возрастает интерес к своему миру, но вместе с ним возрастают также страхи и тревоги. У подростков и взрослых, переходящих к трехстороннему мышлению, может неожиданно проявляться склонность к манипулированию другими. Такое развитие тревожит их близких, но родители и специалисты должны в этот кризисный период оказывать поддержку молодым людям с РАС, помогая им учиться выносить суждения и снижать тревожность, возникающую у них из-за новообретенной самоуверенности. На этой стадии часто появляется тенденция к обострению чувства превосходства и экспансивности в поведении и мышлении. Важно помогать молодым людям держать эти проявления в рамках здравого смысла и не допускать, чтобы они становились неуправляемыми.