Мораль и разум. Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла - Марк Д. Хаузер

Это заключение подтверждает вероятность того, что знание, направляющее взгляд ребенка в раннем возрасте, отличается от знания, позднее управляющего достижением цели.

Если мы хотим охарактеризовать знания и ожидания младенцев, то не должны полагаться на образцы их действия или наблюдаемого поведения как на единственный источник сведений. Скорее мы должны обратиться к их способам рассматривания предметов как к другому и, возможно, более полному источнику информации о том, что они знают и ожидают. Этот момент уже был зафиксирован в двух предыдущих главах при обсуждении нашей моральной способности. Даже имея дело со взрослыми, мы стремимся проводить различие между тем, что индивидуум делает, и тем, как он или она судит о той же самой ситуации. То, что взрослые говорят, оценивая то или иное действие как нравственно правильное или неправильное, может отличаться от того, что они фактически сделали бы в такой ситуации. При этом и по поводу своих суждений, и по поводу своих действий они могут иметь лишь небольшое понимание основных принципов. Тот же способ, с помощью которого мы пытались провести различие между компетентностью взрослого и его действиями в сфере морали, противопоставляя оперативные принципы демонстрируемым, ту же логику изучения применим к нашему исследованию младенцев и детей.

Биология дала нам знание, благодаря которому мы можем выделить в окружающей нас среде объекты, которые могут двигаться самостоятельно, и объекты, которые не обладают такими возможностями. Это знание питает нашу моральную способность, поскольку оно устанавливает различия между объектами, которые могут нанести нам вред или помочь нам, с одной стороны, и объектами, которые этого не могут, — с другой. Используя продолжительность рассматривания как показатель познавательной деятельности, специалист по психологии развития Алан Лесли предъявлял младенцам несколько сюжетов с периодически возникавшим взаимодействием двух кубов — красного и зеленого. В каждой сцене младенцы наблюдали, как красный кубик перемещался и приближался к неподвижному зеленому кубику. Младенцы выказывали небольшой интерес, когда красный кубик сталкивался с зеленым, и затем зеленый начинал двигаться. Напротив, когда красный кубик резко останавливался перед зеленым, а затем зеленый кубик начинал двигаться, младенцы долгое время рассматривали его, их глаза сигнализировали о невозможном событии. В этой второй сцене красный кубик, казалось, обладал властью дистанционного управления, способного перемещать объекты, такие как зеленый кубик, без прямого контакта. Взгляд младенцев также заставляет думать, что они рассматривали зеленый кубик как неживой, неодушевленный объект, неспособный к самостоятельному движению, которое является характерным для живых существ[164].

В другой серии экспериментов девятимесячные младенцы сначала наблюдали, как зеленый куб начинал двигаться, как только красный куб останавливался; затем — во второй ситуации — зеленый куб начинал двигаться в то время, как красный продолжал приближаться к нему. Как только младенцы выражали скуку, наблюдая эти ситуации, экспериментатор показывал им ту же самую мультипликацию, только кубики менялись ролями. Взрослые испытуемые воспринимали вторую ситуацию в социальном контексте, интерпретируя красный куб как агрессора или преследователя, а зеленый куб как пассивного обывателя, убегавшего от своего врага. Первая ситуация или вообще не имеет социального содержания, или неоднозначна относительно распределения социальных ролей. Если младенцы также приписывают подобные роли этим объектам во второй ситуации и не приписывают в первой, то при перемене ролей кубиков во второй ситуации, когда зеленый куб преследует безответный красный, они должны это проявить. Младенцы смотрели дольше на перемену поведения кубиков во второй ситуации, как будто социальные роли имели для них значение. Существенно, что эта чувствительность к социальным ролям совпадает с тем, что психологи, изучающие развитие, называют девятимесячной революцией или чудом в социальной искушенности. В этом возрасте дети уже понимают, как осуществляется тройственное взаимодействие и что люди действуют согласно своим намерениям. Эти эксперименты и подобные им устанавливают то, что я называю первым принципом действия.

ПРИНЦИП 1: Если объект перемещается самостоятельно, это животное или часть его тела.

Прежде чем технология создала роботы и другие подобные им самодвижущиеся устройства, Земля была населена двумя видами объектов: животными, способными к самостоятельному передвижению, и всеми остальными. Живые организмы против неживой природы. Неодушевленные объекты могут двигаться, но только когда что-то или кто-то способствует этому. Действие без контакта невозможно. Большинство из вас, вероятно, никогда не думали об этом принципе, и все же вы подсознательно постоянно применяете его. Когда вы идете в универсам, то не боитесь, что арбуз спрыгнет с полки и ударит вас по голове. Но вас реально обеспокоит человек из соседнего прохода, который, решив сократить путь, быстро двинется в вашем направлении: он может случайно врезаться в вас. Иногда объект к моменту, когда мы фиксируем его, уже находится в движении, а иногда объект неподвижен. Даже не обращаясь к оценке самостоятельности движения, взрослые с легкостью способны установить, какие объекты являются животными, а какие нет. Но как? Что отличает животных от камней, плодов и искусственных устройств? Второй принцип действия основывается на первом, добавляя фактор направления движения.

ПРИНЦИП 2: Если объект перемещается в определенном направлении к другому объекту или месту, то эти мишени — объект или место в пространстве — представляют собой цель движущегося объекта.

В документальном фильме «Микрокосмос», который представляет мир глазами навозного жука, есть замечательная сцена, в которой жук неоднократно пытается передвинуть комочек экскрементов вверх по склону. Подобно Сизифу, он никак не может взобраться на него. Тем не менее мы немедленно определяем его цель: втащить комочек экскрементов на холм.

Теперь рассмотрите иллюстрацию, приведенную ниже. На рисунке слева шарик перемещается случайным образом, не обнаруживая своей траекторией движения никакой цели. На рисунке справа мы видим целенаправленную траекторию движения такого же шарика. Уверенность в правильности нашего вывода возрастает, если объект превращается в субъекта, активно продвигающегося к цели. Мы способны определить цель субъекта, даже если он никогда не достигает ее[165].

Возрастной психолог Аманда Вудворд проводила эксперименты с младенцами, чтобы установить, достаточно ли им видеть движение, направляемое целью, чтобы вызвать ожидания о целях движущегося объекта. Младенцы наблюдали, как рука экспериментатора появлялась на сцене из-за занавеса и затем дотягивалась до игрушки А, игнорируя игрушку В. После того как младенец наблюдал эту ситуацию много раз, экспериментатор менял местами эти две игрушки. Если экспериментатор стремился к той же самой позиции, но для игрушки В, младенцы рассматривали ситуацию дольше, чем если бы экспериментатор доставал игрушку на противоположной стороне. Этот образец рассматривания дает основания полагать, что, в то время как младенцы наблюдали повторявшиеся действия первого варианта, у них сформировалось ожидание: цель руки — достать игрушку А. Стремление достать игрушку В нарушило их ожидание. Когда Вудворд изменила этот эксперимент: палочкой или рукой просто похлопывала по объекту, не хватая его, различия в длительности рассматривания исчезали. Очевидно, пальцы рук, складывающиеся для схватывания, имеют определенную цель, а раскрытая ладонь и палочка такой цели не имеют. Субъект с определенными намерениями имеет руки, готовые достать и схватить.