Психология творчества, креативности, одаренности - Евгений Ильин

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный ребенок в семье.

Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители – «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве (что способствует развитию креативности. – Е. И.).

Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой – к нему предъявляются различные несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Дружинин В. Н., 1999, с. 214–215.

Исторически сложившаяся традиция в учреждениях дополнительного образования (УДО) такова, что обучение изначально ориентировано не на внешние цели и ценности, а на актуальные потребности, желания и возможности, не на достижение предшествующих и заранее известных результатов, а на активацию и поддержку творческих инициатив учащихся. Основная задача УДО – выращивание (культивирование), экстериоризация субъективных ценностей.

По данным сравнительной психодиагностики дошкольников муниципальных УДО и детей того же возраста из обычных детских садов, из года в год повторяется одна и та же тенденция: дети УДО имеют более высокие показатели креативности (продуктивности – способности совершенствования продуктов собственной деятельности (тщательности в проработке деталей)).

По результатам исследования младших школьников, занимающихся и не занимающихся в УДО, складывается аналогичная картина: средние показатели степени выраженности творческих способностей выше у детей, занимающихся в УДО. В личностном отношении дети УДО более открыты, добры, активны, независимы, более уверены в себе, оптимистичны и эмоционально уравновешены.

По данным сравнительного анализа старших школьников, не посещающих и посещающих УДО, последние имеют значительное превосходство в развитии как вербальной, так и невербальной креативности. Подростки УДО отличаются более конструктивным поведением в конфликтных ситуациях, более высокой степенью открытости, конгруэнтности, осмысленности жизни и веры в свои возможности. Показатели тревожности в УДО имеют тенденцию к снижению, а интеллекта – находятся в пределах того же уровня, как у сверстников из школы.

Кайдановская И. А., 2007, с. 79.

Недостаточный уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание делать все по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам и т. д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальный уровень развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д. Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми.

Такое качество интеллекта, как дивергентность творческого мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро (к концу школы) достигают третьего уровня адаптации по модели Л. Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок.