Основы общей психологии - Сергей Леонидович Рубинштейн

начала четвертого года возможность воспроизведения уже заметно развита. Ребенок оперирует уже довольно значительным кругом представлений.

Если выделение из восприятия, выражающееся в возникновении воспроизведенных образов и представлений, является первым крупным этапом в развитии памяти, то превращение ее в волевую, сознательно направленную операцию запоминания, заучивания и припоминания является следующим важнейшим моментом.

Припоминание сначала совершается большей частью под воздействием окружающих, в ответ на вопросы, провоцирующие воспоминания. Припоминание, т. е. произвольное вызывание воспоминания, – первое проявление специфически человеческой памяти – формируется и организуется в процессе общения.

На основе припоминания, спровоцированного вопросами окружающих, формируется припоминание, совершаемое по собственной инициативе. Это припоминание по собственной инициативе, по заданиям, которые ребенок сам себе ставит (сначала, конечно, лишь в связи с требованиями, на которые наталкивает его действие), предполагает рост сознательности и относительно высокое общее развитие ребенка.

Преднамеренное запоминание зарождается и эпизодически проявляется в дошкольном возрасте. Устойчивую форму, характеризующую работу памяти в целом, оно принимает лишь в школьном возрасте. Только к концу дошкольного возраста воспроизведение из непроизвольного процесса в основном превращается в сознательно регулируемый процесс припоминания. Это превращение памяти в волевую операцию связано с уменьшением роли аффективности, очень значительной в памяти дошкольника и не утрачивающей некоторого значения и впоследствии. К началу школьного возраста сознательно направленный волевой характер приобретает и запоминание – из непроизвольного запечатления формируется сознательное заучивание.

Ребенок-дошкольник, конечно, также многому научается, т. е. усваивает сравнительно большое количество материала, которым он в дальнейшем в состоянии пользоваться. Лев Толстой даже утверждал – со свойственной ему любовью к парадоксу, – что он за всю свою дальнейшую жизнь не научился столь многому, как за первые четыре года своей жизни. Но характер этого учения в первые годы жизни и в школьном возрасте различный; различна и мотивация и организация процесса. У дошкольника это непроизвольный процесс усвоения. Поглощенный настоящим, ребенок в первые годы жизни не исходит из сознательного намерения заучить определенный материал для будущего. Ему не свойственна также и сознательная организованная работа над этим усвоением – расчленение материала, повторение и пр.; ребенок не в состоянии еще так свободно трактовать свой материал; он запоминает, поскольку материал сам как бы оседает в нем. Конечно, и у ребенка это не чисто пассивный процесс; но запечатление – не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

В пределах дошкольного возраста возникают первые начатки другой существенной стороны нашей памяти – «исторической памяти» — воспоминаний. Психологически чрезвычайно значительным и не вполне объясненным фактом является младенческая амнезия, утрата воспоминаний, относящихся к первым годам жизни. Ребенок на всю жизнь сохраняет навыки и знания, которые он приобретает в первые годы жизни (умение ходить, пользоваться словами родного языка и т. д.), но воспоминания об этих первых годах жизни у него большей частью утрачиваются. Во всяком случае связные воспоминания, воспроизводящие более или менее последовательно ход нашей жизни, появляются относительно поздно.

По данным проведенного нами (при помощи нашего сотрудника Комм) обследования первых воспоминаний путем опроса 252 человек студентов Государственного педагогического института им. Герцена оказалось, что воспоминания, относящиеся к периоду до 3 лет, имелись только у 22,5 %; у 45,3 % первые воспоминания относились к 3–4-летнему возрасту; у 32,2 % – к 4 годам и позже. При этом в среднем в первой группе на одного испытуемого приходилось по 2, во второй по 2,4, в третьей по 1,8 воспоминаний. Таким образом, на первые 4–5 лет жизни приходится обычно лишь очень ограниченное количество разрозненных воспоминаний. Относительно начала связных воспоминаний, по нашим данным, получается такая картина: лишь у 7,3 % имелись, по их показаниям, относительно связные воспоминания о собственном прошлом, начиная с возраста до 5 лет; у 23,4 % начало связных воспоминаний относилось к 5–6 годам; у 28,2 % к 6–7 годам; у 41,7 % к 7 годам и выше – к 8 годам и даже к 10 годам. В значительном числе случаев начало связных воспоминаний оказалось приуроченным к поступлению в школу или к началу регулярного посещения дошкольного учреждения. Организованная жизнь в педагогическом учреждении послужила, очевидно, стержнем для упорядочения воспоминаний.

Эти данные подтверждают то положение, что о первых 3–4 годах жизни у большинства людей остаются лишь совершенно случайные, единичные и очень редко встречающиеся воспоминания. Это доказывает, особенно если принять во внимание сравнительно высокий уровень элементарных интеллектуальных операций ребенка 3–4 лет, что историческая память – очень сложное образование.

Когда воспоминания вспыхивают у ребенка, они являются как бы блуждающими огоньками. Ярким светом освещено настоящее, непосредственно данная ситуация; к ней прикован взор ребенка. В прошлом вспыхивают лишь отдельные светящиеся точки среди заволакивающей его туманности. Ребенок до 3–4 лет не в состоянии сколько-нибудь точно локализовать свои воспоминания во времени. Он не может расположить их в объективном порядке, потому что для этого приходится прибегать к уяснению причинных отношений. Он не в состоянии разместить их в перспективе – на правильном расстоянии друг от друга, потому что он не может еще оперировать количественным соотношением величин. Воспоминания не смыкаются друг с другом и не располагаются в сколько-нибудь непрерывную историю жизни, потому что у ребенка нет временной схемы, в которую воспоминания заносились бы, давая в результате схематическую картину пройденного жизненного пути. Эта схема с ее обычными временными подразделениями – социального происхождения. Основными опорными точками в ней служат обычно более или менее значительные акты или события, связанные с нашим участием в общественной жизни. Связь более субъективных, менее уловимых моментов нашей личной истории с событиями, совершающимися в определенной, объективно устанавливаемой исторической последовательности, дает возможность восстанавливать первые, исходя из вторых; она служит нам отправной точкой для локализации наших воспоминаний. Эта локализация у взрослых обычно совершается в результате тесного сплетения непосредственного воспоминания с опосредованными заключениями. Характер жизни ребенка в преддошкольном возрасте (до 3–4 лет и позже) и неспособность его к опосредующим умозаключениям делают невозможной локализацию воспоминаний в единой временной схеме. Поэтому мы и не в состоянии в последующие годы восстановить в нашем воспоминании первые 3–4 года нашей жизни.

Лишь с 5–7 лет можно уже сказать, что у ребенка появляются более многочисленные воспоминания детства. Полного развития эта сторона сознания личности, в которой собственное прошлое переживается как историческая непрерывность, достигает еще позже, чаще всего лишь с начала школьного обучения.

В дальнейшем развитии «исторической» памяти самым показательным является факт глубокой зависимости исторической памяти от установок личности. Периоды интенсивной перестройки