Жизнь русского обывателя. От дворца до острога - Леонид Беловинский

В Петербурге сквозь этот регламент иногда пробивался свежий дух, когда преподаватель обладал сколько-нибудь яркой индивидуальностью; но провинция! Что за сонное царство провинциальная гимназия! И как все это было не нужно» (42; 53).

Так что в классический гимназии 70 – 90-х гг. XIX в. велика была прежде всего роль учителя, способного и обладавшего индивидуальностью, рискующего идти на «контрабанду» или строго соблюдающего программу, а также и роль семьи, домашней подготовки; но не то ли же самое мы видим и сегодня? Сама же классическая гимназия, ее программы… Увы!..

Затем положение немного изменилось. В 1902 г. запрещены были обратные переводы («экстеморалии»), несколько увеличено количество часов на литературу и историю, а при преподавании латыни было рекомендовано знакомить учащихся с произведениями античных авторов и историей античности. Тогдашние учебники латинского языка представляют определенный интерес как книги для чтения по истории культуры античного мира. Но большей частью это относится к началу ХХ в., в некотором роде составившему золотой век русской классической гимназии. Именно этот период и описал К. Г. Паустовский в своей «Повести о жизни», по которой старшее поколение наших современников и получило представление о классической гимназии: «В 1902 г. мы начинали учиться по новой, недавно введенной программе, которая представляла собой какое-то улучшение по сравнению с программой 1880-х годов… когда учащихся «душили» изучением латинского и греческого языков. По новой программе латинский начинался не с 1-го, а с 3-го класса, изучение греческого было оставлено факультативно только для желающих. Было введено преподавание природоведения, географии и истории, расширялось изучение физики, значительное время было выделено на преподавание новых языков: немецкого – с первого класса и французского – со второго. Преподаванию географии, истории и природоведения отводилось по два часа в неделю, Закону Божию тоже два часа, по пять часов отводилось на русский язык и арифметику, два часа на рисование и по одному часу на пение и гимнастику. С 1-го класса нас учили преподаватели только с высшим образованием. Преподавательницы появлялись только в исключительных случаях, когда надолго заболевали преподаватели» (111; 27). Тем не менее и в начале ХХ в. классическим языкам в гимназии отдавалось 41 % учебного времени, русскому и новым языкам, литературе, истории и географии, вместе взятым, – тоже 41 %, а на физику, математику и естествознание приходились остальные 18 % (75; 248).

Еще одно грубо-ошибочное представление о старой гимназии: классическая школа предназначалась «для детей дворян и чиновников» (вот уж вбили за десятки лет в головы советских людей этих несчастных дворян и чиновников! Как будто не было неимущих дворян и нищих чиновников), а реальная – «для разночинцев». Ну, что делать, уж такой щедринский органчик помещен в голову «совка». Он ведь неспособен усвоить, что если в городе была одна гимназия, то в ней учились и дворяне, и крестьяне, независимо от того, была она классической или реальной. Выбор мог быть только в городах с несколькими гимназиями: «Только уже в Ровно из разговоров старших я понял, что доступ в университет мне закрыт и что отныне математика должна стать для меня основным предметом изучения, – писал сын потомственного дворянина, уездного судьи, надворного советника В. Г. Короленко. – Во время проверочного экзамена я блестяще выдержал по всем предметам, но измучил учителя алгебры поразительным невежеством. Инспектор, в недоумении качая головой, сказал отцу, ожидавшему в приемной:

– Мы его, пожалуй, примем. Но вам лучше бы пустить его «по классической».

Это, конечно, было совершенно верно, но не имело никакого практического смысла. Мой отец, как и другие чиновники, должен был учить детей там, где служил. Выходило, что выбор дальнейшего образования предопределялся не «умственными склонностями» детей, а случайностями служебных переводов наших отцов.

Уже вследствие этой наглядной несообразности реформа Д. А. Толстого (инициатора классического образования. – Л. Б.) была чрезвычайно непопулярна в средних кругах тогдашнего общества и, без всякого сомнения, сыграла значительную роль в оппозиционном настроении застигнутых ею молодых поколений…

Все единодушно осуждали ее с чисто практической точки зрения: чем виноваты дети, отцы которых волею начальства служат в Ровно? Путь в университет им закрыт, а университет тогда представлялся единственным настоящим высшим учебным заведением» (92; 158–159).

Но… На учреждение гимназии того или иного типа, действительно, влияли дворяне и чиновники, в лице хотя бы предводителя дворянства, попечителя учебного округа и земского начальника. А какому же дворянину или чиновнику захочется, чтобы его сын учился не в классической, а в реальной гимназии, выпускники которой должны были при поступлении в университет сдавать экзамен по мертвым языкам, или в реальном училище, откуда в университеты вообще не принимали? Вот и учреждались преимущественно классические гимназии, которых в итоге было в несколько раз больше, чем реальных училищ. А уж кто там будет учиться – дело десятое…

Распространена сегодня и мифологема о блестящем обучении в дореволюционных учебных заведениях иностранным языкам. Увы, все современники, как один, отмечают противное. Даже в Училище правоведения «большинство между нами не научилось говорить ни по-французски, ни по-немецки» (169; 328). А. А. Игнатьев, учившийся в Пажеском корпусе, отметил, как один из его сотоварищей, камер-паж, то есть один из лучших учеников выпускного класса, протитуловал пофранцузски императрицу «sirenae» (отталкиваясь, очевидно, от обращения к императору – «sir») вместо положенного «madame». В Воронеже, по воспоминаниям А. Н. Афанасьева, «небрежнее всего проходились в гимназии новые языки: немецкий (учитель Карл Иванович Флямм) и французский (учитель Карл Иванович Журдан). Стыдно сказать, что даже в последнем, VII классе воспитанники с трудом переводили Фенелонова Телемака и какую-то немецкую хрестоматию; грамматика обоих языков преподавалась бестолково, по старинным и никуда не годным учебникам: весь труд заключался в бесплодном заучивании фраз. Карлы Ивановичи наши были люди жалкие; видно было, что они не получили никакого образования и никогда не думали поучать юношество; но коварная судьба, издавна привыкшая всякого рода иностранца превращать на Руси в педагога, разыграла и с ними ту же старую комедию» (7; 268). Афанасьев учился в провинции и в первой половине XIX в., а учившийся в одной из лучших петербургских гимназий, Ларинской, уже в 70-х гг. князь С. М. Волконский описывает «комическое козлище – в лице преподавателя немецкого языка Карла Карловича Ольшевского, которого, когда он входил в класс, встречали трубным гласом и барабанным боем кулаков по столу. Он любил, чтобы его чествовали, и как фельдмаршал перед фронтом проходил на кафедру. Он был совсем глупый человек; иногда трудно было понять, чего он требует. Вызовет кого-нибудь: «Скажите предлоги с родительным падежом». Ученик говорит без запинки это бессмысленное чередование предлогов, положенное в стихи…» (42; 49). Закончивший уже в 1907 г. с золотой медалью (!) Курскую классическую гимназию историк С. Г. Пушкарев вспоминал, как, приехав учиться в Гейдельбергский университет, он встретил «препятствие лингвистическое. В гимназии я учил немецкий язык с 3-го до 8-го класса и получал «пятерки», но при встрече с немецким миром я ощутил свою беспомощность. Конфуз произошел, когда мне надо было пойти к парикмахеру постричься… Что голова это der Kopf я знал, но как сказать «постричь» не знал. Нашел в словаре abschneiden и сказал парикмахеру: «Ich bitte mir den Kopf abschneiden», что значит – «Я прошу Вас отрезать мне голову» (143; 31). Некоторые мемуаристы отмечают даже, что, придя в гимназию с полученными дома навыками к иностранным языкам, они затем разучивались говорить на них и восстанавливали свои знания уже в зрелом возрасте, оказавшись за границей.