Имплантация - Сергей Л. Козлов

образованности», а машину, производящую научное знание. Человеку, воспитанному во французской культурной традиции, подобные представления были изначально чужды. Повестка дня, основанная на таких ценностных установках, – назовем ее «повестка № 1» – могла быть актуальна лишь для ничтожного меньшинства.

Повестка же, основанная на борьбе государства с Церковью за среднее образование, – назовем ее «повестка № 2» – была важна для всех политически активных социальных групп. Неудивительно поэтому, что на протяжении почти полувека она заслоняла и вытесняла из общественного сознания повестку № 1. Но в повестке № 2 вопрос о реформе факультетской системы (т. e. о создании сильных полносоставных университетов) был производным от главного вопроса – о государственном контроле над средним образованием, которое в наполеоновской модели было тесно сцеплено с образованием высшим. Поэтому, переходя из повестки № 1 в повестку № 2, вопрос об университетской реформе менял свой политический смысл. Упразднение наполеоновской модели Университета было программной целью традиционалистов. Именно клерикалы начиная с 1830‐х годов перехватили у либералов лозунг «свободы образования»; именно они требовали децентрализации. По иронии истории в «университетском вопросе» долгосрочные интересы развития науки внешне совместились с ближайшими целями монархической и клерикальной реакции. Та самая реформа, которую Кузен предлагал в своем докладе 1831 года, была предвосхищена в 1815 году (пусть и в очень частичных формах) не кем иным, как Людовиком XVIII.

От момента, когда Кузен публично сформулировал повестку № 1, до момента, когда она смогла хотя бы частично потеснить в сознании правящих кругов повестку № 2, должно было пройти более тридцати лет.

Июльская монархия: мечтания Гизо

На протяжении 1830‐х годов Гизо занимал пост министра образования трижды: с октября 1832 по ноябрь 1834 года, с ноября 1834 по февраль 1836 года и с сентября 1836 по апрель 1837 года. В течение всех этих лет он не забывал о планах реформирования университетской системы. Главным пунктом, определявшим для него важность и неотменимость этих планов, всегда оставалась необходимость культурной децентрализации Франции. К вопросу о децентрализации сводилась в общем и целом несостоявшаяся реформа 1815 года, и вопрос этот продолжал оставаться для Гизо главным вопросом университетской реформы. Мы не знаем, насколько солидаризировался Гизо с прочими пунктами университетской реформы, столь проницательно рекомендованными Кузеном: дошедшие до нас документы (прежде всего мемуары Гизо) показывают, что по-настоящему он интересовался именно вопросом о децентрализации. К 1830‐м годам Гизо сделал выводы из принципиального просчета реформы 1815 года: теперь он полностью разделял с Кузеном требование концентрации сил и средств при создании университетов на территории Франции. Чтобы стать мощными и полноценными, университеты должны были быть немногочисленными. Гизо планировал создать всего четыре университета: в Страсбурге, в Ренне, в Тулузе и в Монпелье [Liard 1888–1894, II, 181–183].

Однако Гизо не сделал даже попытки претворить эти планы в жизнь. Можно думать, что помимо давления повестки № 2 его пугало полное отсутствие общественной поддержки – полное равнодушие общества по отношению к высшему образованию, отмеченное им позднее в мемуарах. В тех же мемуарах Гизо весьма меланхолически подводил итог своей работе на посту министра образования:

Я возглавлял Министерство образования в течение четырех лет. За это время я прикоснулся почти ко всем крупным вопросам, связанным с образованием или зависящим от него. ‹…› Однако я не могу удержаться от некоторой печали, когда моя мысль возвращается к проектам, которые я обдумал, считал благотворными и которые не смогли даже заявить о себе, хотя бы самым беглым образом [Guizot 1860, 10, 145].

С другой же стороны, стоит прислушаться и к словам Шарля де Ремюзá – близкого знакомого и политического соратника Гизо. По мнению Ремюзá, действия Гизо-политика изобличали

недостаточную теоретическую основательность, нерешительность в исполнении, наконец, полное отсутствие каких-либо новых, смелых, плодотворных взглядов и большую мелочность в выборе средств (Цит. по [Reboul 1991, 182–183]).

Можно усмотреть проявления всех этих черт и в подходе Гизо к вопросам университетской реформы.

Июльская монархия: снова Кузен

И все же Кузен попытался осуществить на деле идеи своего доклада 1831 года. Такая попытка стала возможна с 1 марта 1840 года, когда Кузен был назначен министром образования. Разрабатывая конкретные меры по реформированию университетской системы, Кузен в 1840 году полностью сохранял верность своим идеям 1831 года – прежде всего принципу немногочисленности университетов как гарантии их полноценного существования.

План Кузена-министра состоял в постепенной и тихой – если угодно, «ползучей» – достройке факультетской системы до состояния полносоставных университетов. Речь шла о том, чтобы поэтапно учреждать в крупнейших региональных центрах Франции новые факультеты, которые вступали бы в повседневное взаимодействие с факультетами уже существующими. Кузен предполагал начать эту реформу в одном региональном центре, затем продолжать в другом, затем в третьем – и так далее.

Как покажет история в 1890‐е годы, такая «ползучая» стратегия университетской реформы, опирающаяся на поэтапное строительство и укрепление отдельных факультетов, была совершенно бесперспективной. Но история не дала Кузену шанса самому убедиться в тупиковом характере этой стратегии.

Кузен решил начать с Бретани. В Бретани, в Ренне, было два факультета: факультет права и факультет словесности. Кузен решил добавить к ним факультет наук и факультет медицины – и тем самым создать Бретонский университет. Из двух новых факультетов, которые он хотел учредить, палата депутатов согласилась выделить средства лишь на создание факультета наук. Создание факультета медицины было решено отложить. Кузен предполагал вернуться к этому проекту во время следующей сессии палаты. Он собирался проталкивать этот проект всеми силами. Однако к следующей сессии палаты Кузен уже не был министром: 29 октября 1840 года он был заменен на посту министра образования Вильменом, который совсем не был склонен радикально реформировать университетскую систему.

Третья республика: хорошо подготовленное наступление

Эпоха Второй империи не принесла новых попыток реформирования университетской системы. Тем не менее годы 1863–1869 (т. е. приходящиеся на вторую, так называемую либеральную фазу существования Второй империи) были временем исключительной важности для истории университетских реформ во Франции. Именно в эти годы, когда министром образования был Виктор Дюрюи, во Франции начинает развиваться общественное осознание необходимости университетской реформы. Инициатором публичного обсуждения вопросов образования выступил Эрнест Ренан, в 1864 году опубликовавший в «La Revue des deux Mondes» статью «Высшее образование во Франции». С 1866 года это обсуждение интенсифицируется, поскольку в это время Виктор Дюрюи начинает в Министерстве образования экспертную проработку вопросов реформы высшего образования. Наконец, все более острому осознанию важности этих перемен во Франции способствовал внешнеполитический фон, определявшийся военной экспансией Пруссии: разгром пруссаками австрийцев в битве при Садовой в 1866 году стал во Франции поворотным пунктом для осознания прямой связи между модернизацией образования и военно-политической мощью страны.

Обо всем этом будет подробнее говориться в одном из следующих очерков. Здесь же нам важно отметить, что 1860‐е годы подготовили исходную интеллектуальную почву для последующего перехода к практическим действиям по подготовке и проведению университетской реформы. Как отмечает Кристоф Шарль в своей книге «Республика университетских людей»,

чтобы сделать университет «возможным» во Франции, были необходимы три группы условий. В интеллектуальном плане нужно было четко осознать тупики, к которым вела наполеоновская система образования; эти тупики были осознаны в ходе дискуссии, развернувшейся в преподавательском сообществе и в среде широкой публики в 1860‐х годах. В политическом плане, чтобы перейти от дискуссий к практике, потребовался глубокий психологический и моральный шок от разгрома во франко-прусской войне; этим шоком был создан исключительно благоприятный фон для ускорения реформ образовательной системы на первоначальном этапе существования Третьей республики. Наконец, в теоретическом плане для выработки единого направления всех практических мероприятий нужно было разработать альтернативную модель образования, вдохновленную немецким образцом и основанную на систематическом экспертном изучении немецкой системы [Charle 1994, 21].

Действительно, катализатором перехода от дискуссий к практике стал Седанский разгром и крах Второй империи. Впрочем, в первой половине 1870‐х годов реформа высшего образования еще не выходит на первое место