Что такое интеллект и как его развивать. Роль образования и традиций - Ричард Нисбетт

Лоренс Швайнхарт и Дэвид Вейкарт с 1962 по 1967 год осуществляли в Ипсиланти, штат Мичиган, дошкольную программу Перри. Участниками ее стали 58 чернокожих детей из бедных семей, IQ матерей которых по тесту Стэнфорда-Бине составлял 75-85 баллов. В год, когда программа была запущена, дети начинали заниматься по ней с четырех лет, а в последующие годы — с трех. За исключением первой группы, продолжительность участия детей в программе составляла два года.

Программа Перри включала ежедневные утренние занятия по 2,5 часа в течение 30 недель каждый год. Основное внимание уделялось действиям, способствующим когнитивному и социальному развитию детей. Один преподаватель занимался в среднем с шестью детьми — это очень маленький размер учебной группы; все педагоги имели высокую квалификацию в области раннего детского развития и образования. Кроме того, раз в неделю учитель навещал ребенка дома и занимался с ним полтора часа, стараясь вовлечь в образовательный процесс и мать. 58 детей из экспериментальной группы сравнивали с 65 детьми их контрольной. По завершении занятий по программе ребенок поступал в школу того самого неблагополучного района, где жил.

Средний IQ у детей из контрольной группы ко времени окончания программы, в возрасте пяти лет, был равен 83. В экспериментальной группе средний IQ равнялся 95. За годы обучения в начальной школе IQ у детей, участвовавших в эксперименте, непрерывно понижался, и к десяти годам средний IQ у них сравнялся с показателями детей из контрольной группы, составив 85.

Эти результаты вызывают разочарование, однако вряд ли их можно счесть неожиданными в свете той обстановки, в которой находятся дети — дома, на улице и в школе после завершения занятий по экспериментальной программе. Удивительны на самом деле заметные достижения участников эксперимента в школе, а впоследствии — в экономической и общественной жизни. Эти данные подытожены на рис. 7.1 A (ниже). Около трети детей из контрольной группы на том или ином этапе обучения попадали в классы коррекционно-компенсирующего образования, а из экспериментальной группы — всего 13%. В 14-летнем возрасте лишь у 14% подростков из контрольной группы результаты Калифорнийского проверочного теста превышали 10-ю процентиль, а в экспериментальной группе — почти у половины. Размер эффекта для показателей успеваемости по чтению, математике и языку составил 0,50-0,75 СО. В контрольной группе смогли получить аттестат о полном среднем образовании 43% учащихся, в экспериментальной — 65%. В этой группе оценки в старших классах были на 0,57 СО выше, чем в контрольной группе. В возрасте 27 лет только около 6% участников контрольной группы зарабатывали 2000 долларов в месяц, а в экспериментальной — 28%. Собственный дом имели 11% контрольной группы и 33% экспериментальной. В контрольной группе примерно 20% никогда не оставались без работы и не жили на пособие, по сравнению с 40% в экспериментальной. Вышли замуж 8% женщин из контрольной группы и 40% участниц эксперимента. К 40 годам 55% участников контрольной группы пять или более раз подвергались аресту; из экспериментальной группы — 36%. Социальное и экономическое значение этих результатов сложно переоценить.

Рисунок 7.1 A. Образовательные, экономические и социальные достижения участников программ Перри и Abecedarian. (А) — Данные об успехах, достигнутых участниками программы Перри к 27 годам. Процент детей, чьи успехи превысили 10-ю процентиль, — это те, чьи результаты по Калифорнийскому проверочному тесту (1970) в 14-летнем возрасте преодолели нижний предел в 10%. Диаграмма «полное среднее образование» отражает процент детей, вовремя получивших аттестат о полном среднем образовании. Светлые столбики (левые) — экспериментальная группа; темные (правые) — контрольная группа. Из Knudsen, Heckman, Cameron, and Shonkoff (2006).

Программа Перри не отличается от других в том, что, хотя более высокий IQ участников эксперимента со временем ослабевает, она дает большие преимущества для дальнейшей жизни. Эти дети реже остаются на второй год, реже попадают в коррекционные классы, и больший процент из них получает аттестат о полном среднем образовании. То, что академические и жизненные успехи могут быть столь значительными, даже учитывая, что интеллектуальное превосходство постепенно сходит на нет, наводит многих специалистов на мысль, что достижения в данном случае связаны не с повышением интеллекта, а скорее с изменениями характера и мотиваций личности, в результате вмешательства, которые сохраняются даже тогда, когда рост IQ перестает поддерживаться средой.

Еще более смелый проект был осуществлен учеными в Милуоки. Они обнаружили, что на один из районов, где проживает 3% жителей города, приходится 33% умственно отсталых детей округа. Исследователи решили направить свои ресурсы именно в этот район. Все дети, принявшие участие в исследовательской программе, были афроамериканцами и находились в группе риска в отношении задержки умственного развития, так как родились у малообеспеченных матерей с IQ порядка 75 и ниже. Детей случайным образом распределили по группам: 18 — в контрольную и 17 — в экспериментальную. С экспериментальной группой постоянно, начиная менее чем с 6 месяцев и до того момента, как ребенок поступал в первый класс, проводились дневные занятия по интенсивной программе.

Авторы Милуокского проекта стремились создать для детей эквивалент среды, типичной для семей среднего класса. Основным направлением программы было развитие речевых навыков и когнитивных способностей. Во время дневных занятий, которые проводились с использованием лучших на тот момент развивающих методик и обучающих игрушек, лаборанты проекта находились в постоянном взаимодействии с детьми, не давая им скучать. Дети проводили в группе по семь часов в день пять дней в неделю. Помимо развивающих занятий дети в рамках проекта обеспечивались полноценным питанием, медицинской и стоматологической помощью на самом высоком уровне; матерям предлагались практические курсы домоводства и ухода за ребенком. Помимо контрольной была отобрана еще одна группа для сравнения — группа пониженного риска, в которую входили дети, родившиеся у матерей со средним и высоким уровнем интеллекта (108 баллов по шкале Векслера для взрослых). В возрасте 30 месяцев у детей из контрольной группы среднее значение IQ по тесту Стэнфорда—Бине равнялось 94 баллам, а в экспериментальной группе — 124. Показатели интеллектуального развития детей в экспериментальной группе оказались даже выше, чем в группе, отобранной по высокому уровню материнского IQ. У детей из этой группы средний IQ составлял 113 баллов. В пятилетием возрасте при проверке интеллектуальных способностей по шкале Векслера для дошкольников и младших школьников дети из контрольной группы получили 83 балла, а из экспериментальной — 110; эта оценка тоже оказалась выше, чем у детей из дополнительной группы сравнения, которые набрали в среднем 101 балл.

Когда дети из экспериментальной группы в семилетием возрасте завершали занятия по интенсивной программе, средний IQ у них все еще превышал среднее значение для контрольной группы на 22 пункта. Обратите внимание: судя по этим данным, потенциал улучшения интеллектуальных способностей ребенка в результате создания для него наиболее благоприятной среды оказывается еще более высоким. Дети в Милуоки, в отличие от участников программы Перри, поступали в начальные классы достаточно хороших школ — показатели успеваемости в которых были не ниже среднего по стране. Это помогало детям сохранить преимущество в IQ, достигнутое в ходе занятий в экспериментальной группе, и после их завершения, в период обучения в общеобразовательной школе. Через девять лет после окончания программы, когда дети стали подростками, в контрольной группе средняя оценка по шкале Векслера составляла 91, а в экспериментальной — 101, незначительно отличаясь от 97 в группе сравнения, отобранной по принципу среднего или выше среднего материнского IQ.