Пруст и кальмар. Нейробиология чтения - Марианна Вулф

Декодирующий читатель

Если послушать, как читают дети на этапе декодирования, можно «услышать» разницу. Исчезли мучительные (хотя и выразительные) попытки озвучивания, которые характеризовали чтение Амелии. Они сменяются более ровным, более уверенным голосом читателя, стоящего на пороге беглого чтения.

Моим любимым «декодирующим» читателем был вьетнамский мальчик по имени Ван. Я познакомилась с ним в летней школе Малден, где сотрудники нашего исследовательского центра работали с детьми, нуждавшимися в интенсивном обучении навыкам чтения. Через четыре недели занятий под проницательным наблюдением учительницы Филлис Шиффлер Ван, читатель-новичок и второклассник, которого хотели оставить на второй год, начал все тесты на чтение выполнять на уровне своего класса или даже лучше. Из чтения Вана исчезли затруднения, явно слышимые в начале его пребывания в летней школе, они уступили место не только заметному вниманию к элементам просодии, но и увеличению количества времени, которое мальчик посвящал попыткам понять то, что он читает. Ван стал читать выразительно и понимать почти все. Чтение Вана изменилось: от прерывистых хезитаций ребенка, который только что научился декодировать, к почти гладкому чтению ученика третьего класса, почти беглого декодирующего читателя. После незначительных уговоров на основании неоспоримых результатов тестов директор и учителя в школе Вана согласились перевести его в третий класс. И мы, и его семья были в восторге!

История Вана имела странное продолжение. На следующее лето Ван вернулся к нам в летнюю школу. И снова одаренные учителя летней школьной программы, Кэтрин Доннелли Адамс и Терри Йоффе Бенарей, были предупреждены, что Ван рискует остаться на второй год. И снова они отправили его к Филлис Шиффлер, и, что поразительно, на занятиях с ней он читал бегло! Все, и я, и руководители, были поставлены в тупик. В конце концов Филлис Шиффлер отвела Вана в сторонку и спросила его, почему его учительница в третьем классе считает, что он плохо читает, если на самом деле он читает прекрасно. Мальчик смутился и сказал: «А как еще я мог попасть в летнюю школу?» Никому из нас раньше не приходилось сталкиваться с притворными затруднениями в чтении: Ван был первым.

От be к beheaded: консолидация фонологического и орфографического развития у декодирующего читателя

На этом этапе почти-беглости читателям необходимо добавить к тому, что они в состоянии декодировать, по меньшей мере 3000 слов [42], поскольку тридцати семи общеупотребительных моделей букв, которые были усвоены ранее, уже недостаточно. Чтобы это сделать, им необходимо иметь дело со следующим уровнем общеупотребительных моделей букв и буквосочетаний, а также познакомиться с доставляющими много неприятностей вариантами пар гласных и основанных на гласных рифм. В следующем отрывке обратите внимание на разные общеупотребительные слова с сочетанием гласных ea и на впечатляющее количество возможных вариантов произношения.

Такое количество возможных прочтений сочетания ea объясняет, почему некоторые педагоги сдаются перед английской орфографией и хотят, чтобы дети все изучали в контексте, независимо от эффективности этого метода. Однако, если задуматься о любой буквенной модели в контексте целого слова, часто можно найти стандартное правило. Например, когда за ea следует r, возможны только два типичных варианта прочтения (например, dear – «милый» и bear – «медведь»). Когда следом за ea стоит m, n, p или t, вариант прочтения всегда будет только один. На этом этапе важно, чтобы почти бегло декодирующие читатели набрали хороший репертуар моделей буквосочетаний и пар гласных в форме «зрительных блоков», таких, какие составляют слова за пределами букваря. Кроме того, дети учатся «видеть» эти блоки автоматически. Такие «целые слова» добавляют важные элементы к достижениям декодирующего читателя. Чем быстрее ребенок научится видеть, что beheaded («обезглавленный») – это be + head + ed, тем больше вероятность, что ускорение идентификации слов даст возможность интегрировать это ужасное слово (которое, кстати, появляется чаще, чем можно себе представить, на следующем этапе чтения).

Что в слове? Семантическое, синтаксическое и морфологическое развитие (или не-развитие) декодирующего читателя

Исключительная важность знания детьми того, «что есть в слове», состоит в том, что это знание переводит их с этапа базового декодирования на этап беглого чтения. Именно здесь «сказка о двух детствах» может быть переписана, в ином случае она будет влиять на всю оставшуюся жизнь. Исследователь чтения Кейт Станович [43] использовал библейский образ, «эффект Матфея», для описания конструктивных и деструктивных взаимоотношений между развитием чтения и словарным запасом, когда богатый становится еще богаче, а бедный – еще беднее. У детей с богатым словарным запасом старые слова начинают использоваться автоматически, а новые просто добавляются сами, как естественным образом в процессе общения, так и в результате догадок ребенка о том, как вывести значение и функции нового слова из новых контекстов [44]. Такие читатели непременно будут читать бегло.

У детей, чей запас слов беден, слабое семантическое и синтаксическое развитие имеет последствия для устной речи и письменного языка [45]. Если словарный запас не развивается, частично знакомые слова так и не станут в полной мере знакомыми, а новые грамматические конструкции не будут усваиваться. Свободное опознание слов в значительной степени обеспечивается и словарными, и грамматическими знаниями. Постоянно усложняющиеся материалы, которыми начинают овладевать декодирующие читатели, оказываются слишком сложными, если слова и способы их употребления редко или вообще никогда не встречаются детям. Для ребенка с бедным словарным запасом ситуация усугубляется тем, что в большинстве классных комнат слишком мало внимания уделяется обучению лексике [46]. Данная тема обычно не обсуждается, но об этом недавно написала Изабель Бек: дети, которые знают, «что есть в слове», начинают читать больше и на целые годы раньше тех, кто этого не знает.

С каждым шагом вперед в чтении и правописании дети автоматически узнают многое о том, что есть «внутри» слова: основы, корни, приставки и суффиксы, которые составляют систему морфем языка [47]. Дети уже знают о самых распространенных связанных морфемах, таких как s и ed, потому что они часто бывают приставлены к другому слову; так, в слове moons («луны») две морфемы: moon и «связанная» морфема s. Декодирующие читатели встречаются со многими типами морфем, таких как приставки (un, pre) и суффиксы (er, ing), а когда они научились читать их как «видимые блоки», чтение и понимание ускоряются. Например, дети имплицитно узнают, что некоторые морфемы изменяют грамматическую функцию слова: например, добавление er превращает активный глагол sing («петь») в существительное singer («певец»). И они начинают видеть, что многие слова содержат общие, орфографически выделенные корни, которые передают родственные значения, хотя произношение может быть разным (ср.: sign [sain] – «подписывать», signer [́saɪnə] – «подписавшийся», signed [́saɪnd] – подписал, signing [saɪnɪŋ] – «подписание», signature [sɪgnətʃə(r)] – «подпись»).