Ребенок по Монтессори ест все подряд и не кусается - Мария Монтессори

В то время, как в развитии устной речи звук, составляющий слово, может быть воспринят не вполне, здесь, в ознакомлении с графическим знаком, соответствующим звуку, путем показывания наждачной буквы и отчетливого ее произнесения (причем ребенок должен ее осмотреть и ощупать) не только ясно закрепляется восприятие услышанного звука, но оно еще ассоциируется с двумя другими: с центромоторным и центрозрительным восприятиями письменного знака.

Треугольники CV, CM, Su изображают ассоциации трех ощущений в связи с анализом слова.

Когда ребенку показывают букву, заставляя и ощупать и осмотреть ее, произнося ее при этом, то начинают действовать центростремительные пути OSu, Ма, CM, Sa, V, СV, Su, а когда ребенка заставляют назвать букву в отдельности или в сопровождении гласной, то внешний стимул идет в V и проходит по путям V, CV, ML и путями V, CV, Sli, M, L.

Когда мы установили эти пути ассоциации, дав зрительные стимулы в образе графического знака, можно вызвать соответствующие движения членораздельной речи и изучить их поочередно с точки зрения их дефектов. Сохраняя же зрительный стимул графического знака, вызывающий артикуляцию и сопровождающийся слуховым стимулом соответствующего звука, произносимого учителем, можно совершенствовать их артикуляцию; эта артикуляция по природным условиям связана со слышимой речью, т. е. при звуках, вызванных зрительным стимулом, и при повторении соответственных движений органов речи слуховой стимул, вводимый в упражнение, способствует совершенствованию произношения одиночных или сложных звуков, составляющих устное слово.

Когда ребенок позднее пишет под диктовку, переводя на язык знаков звуки речи, он разлагает услышанное им слово на отдельные звуки, переводя их в графические движения по путям, уже сделавшимся проходимыми благодаря соответственным мускульным ощущениям…

…Дефекты и несовершенства речи отчасти объясняются органическими причинами, т. е. неправильностями или патологическими изменениями в нервной системе; отчасти же они находятся в связи с функциональными дефектами, приобретаемыми в период образования языка, и заключаются в неправильном произношении звуков, составляющих устную речь. Эти ошибки усваиваются ребенком, который слышит слова, несовершенно произносимые, т. е. слышит дурную речь. К этой категории относятся диалектические акценты, но могут сюда входить и дурные привычки, закрепляющие у ребенка природные дефекты младенческого возраста, или же у него появляются дефекты благодаря подражанию языку, на котором говорят взрослые, окружающие его в детстве.

Нормальные дефекты детского языка обусловливаются тем, что сложный мускульный аппарат органов членораздельной речи еще не функционирует хорошо и потому не способен воспроизвести звука, послужившего чувственным стимулом врожденного движения. Ассоциация движений, необходимых для сочленения слов, устанавливается лишь постепенно. Получается язык из слов со звуками несовершенными и недостаточными. Такие дефекты группируют под названием blesitas и в частности объясняют тем, что ребенок еще не умеет управлять движениями своего языка. Главным образом сюда относятся: сигматизм, или несовершенное произношение буквы С, ротацизм, или несовершенное произношение буквы Р, ламбдацизм, или несовершенное произношение буквы Л, гаммацизм, или несовершенное произношение буквы Г, иотацизм – несовершенное произношение гортанных, могилалия, или несовершенное произношение губных звуков. Некоторые ученые, как например Прейер, считают, что в могилалию входит также проглатывание первого звука в слове.

Другие дефекты, касающиеся гласных звуков, как и согласных, объясняются тем, что ребенок в совершенстве воспроизводит несовершенно воспринятые звуки.

Итак, в первом случае, это – дело функциональных дефектов периферического моторного органа и, значит, нервных путей: причина лежит в индивиде. Во втором же случае ошибки обусловливаются слуховым стимулом, и причина лежит вне индивида.

Эти дефекты зачастую остаются в отроческом возрасте и у взрослых, хотя и в смягченной форме; в конце концов они создают неправильность речи, к которой позднее присоединяется и неправильная орфография.

Если мы находим прелесть в человеческой речи, то нельзя не пожалеть тех, кто не умеет правильно говорить. Эстетическую концепцию воспитания нельзя мыслить, не уделив особенных забот совершенствованию членораздельной речи. Хотя греки передали Риму искусство воспитания речи, это искусство не вдохновило гуманизма, больше заботившегося об эстетике обстановки и о воскрешении старинного художества, чем о совершенствовании человека.

Только теперь мы начинаем исправлять педагогическими мерами серьезные дефекты речи, например, заикание; идея же гимнастики речи, имеющей целью ее совершенствование, совсем еще не проникла в наши школы в качестве универсального метода и как особая отрасль важного дела эстетического воспитания человека.

Правда, некоторые учителя глухонемых и специалисты ортофонии пытаются не без успеха вводить в начальные школы исправление различных форм blesitas; статистические исследования доказывают огромное распространение этих дефектов среди школьников. Упражнения эти в существенной мере состоят в уроках молчания, дающих покой и отдых органам речи, и в терпеливом повторении отдельных гласных и согласных звуков. К этим упражнениям присоединяют еще гимнастику дыхания. Здесь не место подробно описывать эти упражнения, длительные и гребущие терпения; но в мой метод входят все упражнения, необходимые для исправления речи.

1) Упражнения в молчании, подготавливающие нервные пути речи к совершенному восприятию новых звуков.

2) Уроки, заключающиеся, во-первых, в отчетливом произнесении учительницей немногих слов (особенно существительных, ассоциирующихся с конкретными понятиями), благодаря чему возникают ясные и законченные слуховые стимулы, которые повторяются учительницей, когда ребенок воспринял идею предмета, названного словом; наконец, в возбуждении членораздельной речи у ребенка, который должен громко повторить только это слово, произнося составляющие его звуки.

3) Упражнения в графической речи, анализирующие звуки речи и подготавливающие их в отдельности на разные лады; т. е. ребенок заучивает отдельные буквы алфавита и складывает или пишет слова, повторяя их звуки, которые в отдельности переводит в составное или писанное слово.

4) Гимнастические упражнения, в которые, как мы видим, входят и упражнения в дыхании, и упражнения в сочленении слов, в артикуляции.

Я полагаю, что в школе будущего забудут о нынешнем приеме (исправления в начальных школах дефектов речи). Его заменит более рациональный метод предупреждения их заботами о развитии речи в «Домах ребенка», т. е. в том именно возрасте, в котором у ребенка только складывается речь.

Трехлетние дети, поступая к нам, уже умеют считать до двух или трех. Потом они с большой легкостью изучают нумерацию, заключающуюся в сосчитывании предметов. К этой цели ведут самые разнообразные пути, и повседневная жизнь дает множество поводов. Мать говорит, например: «У тебя на переднике не хватает двух пуговиц», «Надо подать еще три тарелки» и т. п.