Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками - Альфи Кон

Перед преподавателями, работающими с особыми детьми, стоит тяжелейшая задача, но часто они получают низкую зарплату и их работу мало кто ценит. Большинство из них, несомненно, руководствуется самыми благими намерениями в отношении своих подопечных. К сожалению, эти учителя оказываются заложниками системы, вынуждающей их обращаться с детьми как с ручными животными. Во многих случаях эти преподаватели или те, которые их учили, не видят разницы между структурированной и контролирующей средой. Не имея опыта применения или хотя бы наблюдения за методиками, обеспечивающими большее уважение к ученикам и большую эффективность в долгосрочной перспективе[562], эти учителя просто принимают на веру, что таким детям требуется исключительно внешняя мотивация, хотя на самом деле все это лишь укрепляет зависимость от этих самых методов.

Когда-то я сам был учеником, а потом некоторое время работал преподавателем, поэтому и без исследований давно понял, что пятерки и прочие искусственные инструменты стимулирования обучения оказывают не менее контролирующее воздействие, чем более жесткие приемы. Со временем я также осознал, что именно этим объясняется несостоятельность подобных инструментов. Но есть и другая причина, по которой поощрения снижают эффективность обучения: они заставляют детей концентрироваться преимущественно на вопросе, вынесенном в название этого раздела.

Кэрол Эймс, Кэрол Дуэк и Джон Николс в своих работах приходят к схожей оценке происходящего в большинстве школ. Как бы ни описывалась дилемма – «навыки или способности», «обучение или результаты», «задания или амбиции», – основная мысль заключается в том, что научить детей задумываться над собственной деятельностью – это совсем не то же самое, что и приучить их размышлять о том, насколько хорошо у них получается. Ориентация на качество результата, которая и лежит в основе систем поощрения, наносит детям серьезный урон.

Ученики, которых поощряют думать прежде всего о том, что именно они делают (предполагаем, конечно, что они заняты чем-то стоящим), с большой вероятностью научатся находить смысл

Именно этого мы и хотим добиться отчасти потому, что, когда ребенок увлечен изучаемым предметом, он с большей вероятностью добьется успеха.

И напротив, дети, привыкающие думать преимущественно о результатах своей деятельности или, даже хуже того, о том, каковы их результаты в сравнении с тем, чего добились другие, имеют меньше шансов достичь успеха. Это может быть не вполне очевидным, но действительно ученики, интересующиеся главным образом результатами, начинают рассматривать процесс обучения как средство получения хорошей оценки или какого-то поощрения. Они привыкают к мысли, что их результаты, особенно в случае неудачи, напрямую связаны с их врожденным уровнем интеллекта (или его отсутствием): «Я не справился с задачей, значит, я глуп». В итоге такие дети начинают верить, что нет особого смысла работать больше и упорнее, и лишают себя возможности достичь более высоких результатов. Они начинают также избегать более сложных заданий, чтобы не рисковать и не получить плохую оценку. Получается, что, если слишком много внимания уделять результатам, вы меньше думаете о том, что именно делаете, и больше о том, что о вас думают другие[564].

Из этого, а также из исследований, которые привели к таким же выводам, я заключаю, что можно вычленить две причины, по которым ориентация преимущественно на результат имеет негативные последствия. Во-первых, любой, кто излишне озабочен результатами собственной деятельности, рискует самооценкой и может признавать себя достаточно умным или компетентным, только если соответствует неким чужим стандартам. Стремясь сохранить самооценку на достаточно высоком уровне, ученик начинает избегать риска и не прилагает максимума усилий, ведь если не пытаться, то и не ошибешься. Во-вторых, чем больше внимания он уделяет качеству результатов, тем меньше внимания достается самой деятельности. И так как обучение возможно только при достаточном погружении в процесс выполнения задачи или освоения навыка, то любой фактор, препятствующий этому, оказывается мешающим и учебе в целом.