Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников

на них сосредоточить основное внимание и организацию обучения, а не фокусироваться на количестве представляемой информации.

2. Такой подход в учебно-организационной работе ведет учащегося к пониманию себя и к осмысленному применению образования, поскольку учащиеся, в основном, собираются осваивать, изучать и направлять собственные силы на то:

a) на что их ориентируют исходные мысли (идеи) и ожидания, приоритеты и перспективы;

b) к чему они стремятся в своей жизни и чего хотят добиться любыми доступными средствами.

И это необходимо учитывать, потому что учащиеся приходят в школу со своими собственными идеями, взглядами, позициями, некоторые из них правильные, а другие могут быть неточными (некорректными), причем по каждой теме, с которой они могут столкнуться в школьной практике.

К этому следует добавить, что учащиеся конструируют собственное значение независимо от того, насколько ясно учителя или книги осуществляют обучение. Чаще всего учащиеся делают это, связывая новую информацию и концепции с тем, во что они уже верят и используют.

На это надо обязательно обращать внимание, так как формируемые понятия (а это категориальные единицы человеческого мышления и познания) не будут формировать множественные связи с тем, что и как школьники думают о мире, о людях, о себе, и тогда сущностное понимание:

• останется в памяти школьным грузом, оторванным от реальности познавательной адаптации учащегося;

• окажется не востребованным им и не станет значимым и полезным ему в его жизненном пространстве;

• не будет быстро и легко актуализировано, чтобы воспользоваться им на мыслительном уровне и в деятельности в какой-либо иной сфере окружающей его действительности.

Знания и умения на понятийном уровне будут усваиваться лучше, потому что они фигурируют в разных текстуальных форматах и выражаются различными способами (реализация принципа контекстуальной множественности), и это гарантирует, что у них будет больше возможностей:

• стать частью различных систем знаний (умений) учащегося;

• и использоваться им в разнообразных областях жизни.

Но для эффективного обучения часто требуется нечто большее, чем просто множественное соединение новых идей с имеющимися знаниями. Это может потребовать от учащихся значительной перестройки (перенастройки) своего мышления. То есть, чтобы освоить новые идеи, знания (умения) у учащихся должна возникнуть необходимость изменить установившиеся связи между тем, что они уже знают, или даже отказаться от некоторых существующих представлений о мире.

А это происходит только тогда, когда у учащегося появляется необходимость адаптировать действительность к себе, а себя к тому, что происходит вокруг. В такой ситуации у учащегося может появиться альтернатива необходимой реструктуризации своих знаний — это изменение (перенастраивание) изучаемой информации в соответствии со своими сложившимися представлениями или полное отклонение предлагаемой информации, когда он не находит ей место в собственных планах.

Поэтому если их интуиция и заблуждения игнорируются (или сразу отбрасываются), то их первоначальные убеждения, скорее всего, получат преимущества, даже если учащиеся будут давать ответы на вопросы и решения на задачи, которые хотят от них получить учителя.

Выявление противоречий важно, но недостаточно — необходимо поощрять учащихся к самовыражению и на этой основе к развитию новых взглядов, помогая им увидеть, как такие взгляды и позиции открывают другие (неизвестные им) стороны познаваемой действительности, позволяют лучше понимать обучающий контент, учебно-организационные процессы и себя в этой системе отношений.

3. Освоение обучающего контента и учебно-организационное продвижение обычно опирается на естественную структуру познания — от восприятия и изучения конкретного материала, важного на данный момент, к абстрактному социальному образу, выраженному значимыми целями, для достижения которых требуется комплексная многоаспектная образовательная деятельность.

Учащиеся легче всего узнают о вещах (и понимают их) тогда, когда они для них осязаемы и непосредственно доступны их органам чувств (зрительным, слуховым, тактильным, кинестетическим). С учебно-познавательным опытом, который структурирует деятельность и процессы понимания, в первую очередь, формируется в школе, именно здесь у учащихся развиваются способности (умения) понимать абстрактные концепции (неоднозначные выводы и умозаключения), оперировать символами и логически рассуждать, делать обобщения и строить на этом дальнейшую работу.

Однако эти умения и компетенции развиваются достаточно медленно, и зависимость большинства людей (учащихся) от конкретных чувств и примеров при взгляде на новые идеи (осмыслении их) сохраняется на протяжении всей жизни. Это всегда надо иметь в виду, организуя обучение и естественно-адаптивное научение.

Опираться на конкретный опыт в обучении, несомненно, полезно и это наиболее эффективно, когда он возникает в контексте некоторой релевантной концептуальной структуры. Имеется ввиду, что когда учащийся в обучающем окружении (неважно в школе или вне ее стен) рассматривает и оценивает полезность, важность, уместность изучаемого материала, он выстраивает свою позицию к требуемой информации, познавательному запросу, учебной задаче, ситуации и т. д.

То есть учащийся формирует образ (обобщенную картину) и, исходя из этих представлений, анализирует, организует, накапливает и сохраняет информацию, которые в дальнейшей учебно-организационной практике преобразуются в применимые знания и умения, компетенции и действия.

Трудности, с которыми сталкиваются многие учащиеся при осмыслении и понимании абстракций, разнонаправленных выводов, познавательных противоречий часто маскируются их способностью запоминать и воспроизводить понятия и термины, которые они не понимают.

В результате учителя (от начальной школы до старших классов) часто переоценивают способность своих учеников обращаться с абстракциями, обобщениями, оперировать противоречиями и применять их. И воспринимают использование учениками правильных слов как свидетельство понимания.

4. Школьники могут научиться делать хорошо только то, что они делают (желательно сами).

Если от учащихся ожидается, что они будут применять идеи, знания (умения) в новых социально-образовательных ситуациях, им необходимо постоянно обогащать имеющийся познавательный потенциал в школьной и внешкольной деятельности в самых разнообразных ситуациях. Если они будут практиковать только воспроизводящие действия и предсказуемые ответы на упражнения или «малореалистичные» словесные задачи, то это и определит те знания, которые они, вероятно, смогут освоить.

Точно также учащиеся не смогут научиться критически мыслить, анализировать информацию, обмениваться научными идеями, приводить обоснованные, логические аргументы, работать в составе команды и приобретать другие желательные умения и компетенции, если им не предлагается и не поощряется обучение с опорой на себя в таком процессуально-познавательном поле, снова и снова реализуя себя в разнородных и разноспособных социально-учебных контекстах.

5. Эффективное обучение — научи себя сам и помоги научится другому — самый надежный путь к качественным знаниям и умениям, и он отражает естественную информационно-образовательную коммуникацию между людьми.

Однако он требует для учащихся быстрой и адресной обратной связи.

Простое повторение учениками заданий (будь то выполнение руками или интеллектуальное) вряд ли приведет к улучшению применения умений и компетенций или более глубокому пониманию познаваемых явлений (учебного материала). Научение становится более активным и проходит интенсивнее, когда у школьников, как в жизни, есть возможность выразить (презентовать, обосновать и объяснить) идеи и получить отзывы (комментарии и рекомендации) от учителя