Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников

Это заставляет учащегося:

• задуматься о том, привели ли предложенные методы к наилучшему возможному результату;

• и побуждает учащегося рассматривать и комментировать другие подходы к решению;

5) сценарии помогают учащимся лучше понять взаимодействие всех компонентов учебной деятельности, которые они должны принять, а также они помогают сосредоточить внимание учащегося не только на решениях, но и на связанных с ними последствиях. Это используется и для обучения учащихся умело действовать в необычных учебных ситуациях, и в организации управления собственным учением в разных контекстах.

Суть учительской работы заключается в том, чтобы помочь учащемуся:

• глубже понять то, что изучается, обучающее окружение, себя и организуемую им познание;

• свои способности оперировать знаниями и умениями при освоении учебного материала;

6) эта цель достигается, когда:

• материал и способы его изучения представляется как подлинная проблема в естественной ситуативной среде, которая позволяет учащемуся осмысливать и понимать приобретаемые знания (умения) способы учения на основе своего актуального опыта и личной интерпретации;

• адаптивные способы изучения становятся одним из основных методов обучения учащихся тому, как правильно принимать организационно-учебные решения и использовать учебную программу в структуре естественного распределенного и разноспособного научения;

• их восприятие и сориентированность на естественный опыт познания настраиваются в соответствии с учебной ситуацией, а осмысление происходящего организуется так, как это происходит в естественных условиях жизни (при адаптации в незнакомой среде).

Это закладывается (фиксируется) в определенной последовательности (этапах и шагах) восприятия и осмысления, понимания и применения:

1. Первоначальное воздействие обучения складывается из восприятий, которые направляются в мозг одним или несколькими из пяти органов чувств.

2. Определенные представления могут существовать у учащегося до начала изучения и иметь свое структурное и словесное оформление, что может стать препятствием для восприятия иного контекста. Поэтому нужно выделять сущностные компоненты и там, и там.

3. Весь опыт обучения также показывает, что научение происходит быстрее всего, когда информация поступает более чем через один чувственный канал, а учащийся владеет разными подходами и методами изучения (освоения) учебного материала.

4. Учащиеся (как и все люди) основывают свои действия на том, как, по их мнению, существуют, взаимосвязаны и взаимодействуют явления, факторы и предметы, что важно при научении, так как материал, который предлагается для изучения, учитель воспринимает совсем иначе, чем учащиеся, которые в свою очередь дифференцируются по уровню знаний и познавательному опыту.

5. И это закладывается уже тогда, когда учащийся, начиная с ориентации в предмете познания, окружен множеством разнообразных факторов и перегружен стимулами не допустить ошибки, в связи с чем часто сосредотачивается на несущественных деталях и фактах, пропуская таким образом ключевую информацию (сущностные идеи и концептуальные понятия);

6. Учителю важно уже с начала направлять восприятие и процесс познания, чтобы учащийся обнаруживал и воспринимал, концентрировал внимание на основополагающей информации.

7. Для этого акцент делается на реальном смысле, который всегда исходит только изнутри человека, хотя восприятия, вызывающие (формирующие) эти смыслы, являются результатом внешних раздражителей. Учителю вместе с учащимися важно это связать.

8. Значения, которые выводятся из восприятий и находятся под влиянием не только личного опыта, но также и многих других факторов (социальных, культурных, экономических).

9. Знание и понимание факторов (внутренних и внешних), влияющих на процесс восприятия, очень важных для взаимодействия учителя и учащихся, делают восприятие активным компонентом познания, а значит, основой учебно-организационной работы и процесса научения (понимания).

В выстроенной таким образом учебно-организационной работе следует опираться на внутренние и внешние факторы, влияющие на восприятие. Сюда следует включить физические ощущения, социально-учебные ценности и цели, я-концепция и самооценка, познавательное время и возможности получения ожидаемого результата, элементы тревожности (страх ошибки и осуждения):

1) физические ощущения (создание образа) окружающего мира (видение и понимание его закономерностей и взаимосвязей) обеспечивают учащихся перцептивным аппаратом для восприятия и освоения обучающего окружения. Учащиеся должны уметь видеть, слышать, чувствовать учителя, одноклассников, с которыми происходит обучение и адекватно реагировать на их действия с позиции своих задач;

2) восприятие и научение зависит от действующих (актуальных) социально-учебных ценностей и целей учащегося. Каждое акцентированное переживание и ощущение, направляемое в центральную нервную систему, окрашено собственными убеждениями и ценностными структурами учащегося. Они могут по-разному видеть и толковать деятельность учителя и учебный материал — в зависимости от того, какую цель они делают для себя приоритетной.

Учителю важно знать ценности ученика, потому что это знание помогает предсказать, как ученик интерпретирует учебно-организационные инструкции и комментарии, рекомендации и осваиваемый опыт. Цели также являются продуктом ценностей и жизненных смыслов, ориентируемых на будущее, они более высоко ценятся и лелеются;

3) я-концепция и самооценка являются мощным определяющим фактором в обучении. Образ самого себя учащегося, описываемый такими терминами, как «уверенный» или «неуверенный», оказывает большое влияние на весь процесс восприятия образования, обучаемость и учебную активность самого учащегося. Если опыт учащегося, как правило, поддерживает благоприятный образ самого себя в учебно-организационной деятельности, учащийся, как правило, остается восприимчивым к социально-образовательной действительности и познавательному опыту.

При наличии у учащегося негативного опыта, который, как правило, противоречит Я-концепции и формирует заниженную самооценку, тогда возникает тенденция к отказу от данного направления обучения. Негативная самооценка тормозит процессы восприятия и научения, создавая психологические барьеры, которые, соответственно, мешают учащемуся воспринимать и осваивать учебный материал и обучающее окружение.

Они также могут препятствовать способности правильно понимать и использовать то, что воспринимается. То есть я-концепция и самооценка влияет на способность активно (с опорой на собственные силы) действовать в многообразном познавательном пространстве и решать важные для себя задачи даже в неблагоприятных условиях.

Учащиеся, которые воспринимают себя позитивно, меньше отвлекаются на вопросы защищенности, более восприимчивы к новому изучаемому материалу, к учебно-организационным инструкциям и комментариям, рекомендациям и осваиваемому опыту;

4) для активизации восприятия требуется познавательное время и возможности получения ожидаемого результата. Изучение некоторых вещей зависит от других восприятий, которые предшествовали этому обучению, и от наличия времени, чтобы ощутить и связать эти новые вещи с более ранними восприятиями. Таким образом, необходима правильная последовательность и время.

Ученик, вероятно, может с первой попытки столкнуться с трудностями организовать и изучить новые знания, независимо от предыдущего опыта. Однако на самом деле нельзя научиться тому, как нужно действовать в возникающих нестандартных учебных ситуациях, пока не будет приобретен опыт ориентации и выстраивания социально-учебной деятельности в незнакомом обучающем окружении. Даже с таким опытом необходимы расширение естественных (приоритетных для учащихся) методов познания и самостоятельное учение, чтобы связать новые ощущения и переживания с имеющимися знаниями (умениями).

В общем, расширение и разнообразие познаваемого пространства, увеличение частоты автономности учения и самообразования — наиболее очевидные способы усилить обучающее воздействие. Хотя при этом надо помнить, что эффективности способствуют многие факторы, помимо продолжительности и частоты периодов