Социальный вид - Мэттью Либерман

История и английский

Я ненавидел школьные уроки истории, причем как отечественной, так и мировой. Это была сплошь история власти: перечисление, кто с кем воевал и в каком году, какая страна захватила или сохранила власть и какими были государственные границы до и после каждой войны. Нам преподносили одни голые факты — без социального контекста, необходимого системе ментализации, и на них невозможно было сосредоточиться. Но ведь все исторические события пронизаны социальностью — рассказ о них не может обойтись без сведений о людях, и точно так же мы воспринимаем происходящее в наше время.

Возьмем, к примеру, давнее дипломатическое противостояние США и Ирана. Американские лидеры постоянно спорят об истинных целях иранцев в отношении обогащения урана. Им нужен источник энергии, как они утверждают, или все-таки обладание ядерным оружием? Большинство американских экспертов-аналитиков полагают, что иранские лидеры не говорят правды, но какие выводы можно сделать об их истинных намерениях?

Лидеры США опасаются последствий появления в Иране ядерного оружия, так как это вызовет перераспределение сил на Ближнем Востоке и изменит положение Израиля — ближайшего союзника США в этом регионе. Ни демократы, ни республиканцы не стесняются в выражениях, обсуждая политику отношений Америки с Ираном, поскольку цель каждой партии — ослабить или хотя бы опозорить оппонентов на следующих выборах. Вся эта борьба насыщена социальной драмой, но когда дело дойдет до написания параграфа в будущем учебнике истории, ее вычеркнут и заменят фактами.

Историки стараются быть объективными, для чего абстрагируются от психосоциальных подробностей событий. Но как человек, обеспокоенный качеством образования, я хочу сделать преподаваемый материал интересным для учеников. В свое время любая история была мыльной оперой — чем, собственно, нам и интересны текущие события: на них реагирует система ментализации, стремящаяся заглянуть за кулисы внешних проявлений.

Новости обеспечивают нас психической драмой, которой так не хватает урокам истории, чтобы быть интересными. Для более подробного ответа на вопрос «почему?» надо бы добавлять больше «как?» и «что?». Разбавление исторических событий социальным контекстом, объясняющим мышление, чувства и мотивы исторических персонажей, поможет запомнить ключевые факты посредством пробуждения системы ментализации. Это как спрятать таблетку в конфете: ребенку вкусно, и он незаметно проглатывает горькое лекарство.

Социальное мышление в равной степени пригодилось бы и на уроках английского, но и там оно никак не задействуется. В основном там изучают правописание, грамматику, синтаксис, вводные предложения и эссе из пяти абзацев. Все это обычно преподносится как строгий набор правил, которые необходимо затвердить и применять. В глубокой тени остается истинное назначение этих правил: научиться излагать собственные идеи понятным для других образом, чтобы убедить, информировать, затронуть чувства.

Исходя из результатов многолетних исследований социальности мозга я считаю целесообразным переименовать уроки английского в «уроки коммуникации». Так станет гораздо понятнее, чему на них следует учиться: применять все доступные средства, чтобы достучаться до окружающих. Понимать мышление своей аудитории и прогнозировать, насколько она поймет или не поймет написанное, — вот для чего нужны правила языка.

Возьмем, к примеру, пассивный залог. Все знают, что его надо употреблять как можно реже (например, вместо «велосипед управлялся мальчиком» следует писать «мальчик управлял велосипедом»), но немногие в курсе — почему. На самом деле все просто: пассивный залог сложен для восприятия.

Его использование не нарушает правил, но вот смысл сказанного от слушателя или читателя ускользает. А ведь главное правило гласит: «Текст должен быть понятным», и ему надо следовать при любых сомнениях. Из тех же соображений на уроках истории полезно рассказывать, почему исторические персонажи поступили определенным образом, а на уроках английского необходимо объяснять, как и когда правила помогают понять содержание, а не просто заставлять их вызубрить. Мозг всегда интересует «почему?» — и в истории, и в английском ответ на него идеально дополнит существующую программу.

Математика и естественные науки

Когда законодатели выказывают озабоченность низкой по сравнению с другими странами успеваемостью, вряд ли они имеют в виду оценки по истории и английскому. Масштабная федеральная инициатива подразумевает преж­де всего улучшение уровня преподавания точных (инжиниринга, математики, технологий) и естественных наук, поскольку эти сферы больше других влияют на качество жизни — к ним относится больше всего новых изобретений, технологических новшеств и открытий.

Как бы я ни стремился постоянно подчеркивать упускаемую при этом значимость социума и биологическую приспособленность мозга к взаимодействию с ним, я не считаю, что ментализация так уж необходима на уроках геометрии или органической химии. В сути этих школьных предметов социальность не играет существенной роли, но она все равно важна для процесса обучения. С повышенной социальной мотивацией изучения математики и естественных наук ученики будут лучше усваивать материал.

Вспомним преимущество социального кодирования: при сопутствующих информации социальных аспектах она лучше запоминается, чем при участии только обычной системы памяти. Поскольку в математике социального смысла нет, надо заставить систему ментализации работать как-то иначе — допустим, пусть ученики представляют себя на месте учителя, когда слушают его.

Психолог из Йельского университета Джон Барг провел первый подобный эксперимент в 1980 году490. В исследовании «обучение как преподавание» участвовали две группы: одна запоминала информацию «для теста», а вторая — чтобы объяснить ее другим. Участники второй группы по сравнению с первой показали лучшие результаты теста, о котором их не предупредили заранее. До собственно преподавания дело не дошло — такая задача на самом деле и не ставилась. В процессе объяснения материала другим людям он, несомненно, лучше усваивается, но Барг тестировал участников непосредственно после запоминания. Таким образом, вся полнота запоминания материала была обусловлена исключительно социальной мотивацией во время его изучения. Кроме того, предложенное к запоминанию само по себе не имело отношения к социальности. Значит, такой подход может успешно применяться для преподавания несоциальных наук, таких как математика и естествознание.

Пока непонятно, есть ли сходство эффекта метода «обу­чение как преподавание» с преимуществом социального кодирования — с точки зрения включения системы ментализации вместо традиционной системы запоминания. Этот вопрос в настоящее время изучается в моей лаборатории, и уже есть некоторые данные, подтверждающие, что одной социальной мотивации вполне достаточно для активации функции памяти системы ментализации.

В главе 5 я описывал наше с Эмили Фальк исследование процессов мозга в ходе восприятия информации, которую мы намерены кому-либо передать (то есть выполнить роль информационных диджеев). Помимо прочего, мы рассмат­ривали, насколько точно стажеры (находящиеся в сканере участники, которые первыми смотрели описание пилотных эпизодов сериала) запоминали данные до передачи их продюсерам (узнававшим обо всем непосредственно от стажеров).