Основы общей психологии - Сергей Леонидович Рубинштейн

Иные результаты, которые дали опыты ряда зарубежных авторов (Декедр, Катц и др.), посвященные вопросу о восприятии дошкольниками формы и цвета, объясняются в значительной мере их методикой. Эта методика носила казуистический, «провокационный» характер: ребенку предлагается отыскать «такую же» фигуру в наборе, в котором экспонатов такой же формы и цвета вообще нет. Ребенок вынужден поэтому выбрать фигуру не такую же – либо в отношении формы, либо в отношении цвета. В одних случаях – при предъявлении абстрактной планиметрической фигуры – дети отдавали по большей части предпочтение цвету, в других, когда приходилось пожертвовать подобием либо в цвете, либо в знакомой им предметной форме, они отдавали по большей части предпочтение форме.

В наших опытах эта методика была изменена; казуистический, провокационный характер был из нее полностью устранен (см. выше).

В опытах Декедр, подбирая по предложению экспериментатора «такую же» фигуру или фигуру, которая «выглядит совершенно так же», дети, когда им предъявляли абстрактную планиметрическую форму, большей частью (в 69 % случаев) руководствовались цветом, а не формой (окрашенные в различные цвета фигуры). Во второй серии, в которой Декедр сравнивал значимость цвета и конкретной, предметной, а не абстрактной геометрической формы, результаты получились противоположные тем, которые дала первая серия: дети в возрасте от 3 до 6 лет при сравнении руководствовались преимущественно цветом лишь в 38,5 % случаев, а предметной формой – в 61,5 % случаев. Сопоставлением первой и второй серии опытов Декедр подтверждает то положение, что лишь абстрактная геометрическая форма, еще не осмысленная для ребенка, оказывается малозначимой; предметная же форма, доступная пониманию ребенка, играет очень существенную роль в его восприятии.

Фолькельт, стремящийся тенденциозно преуменьшить значение предметно-смыслового содержания восприятия, обходит эти данные второй серии опытов Декедр. Неправомерно обобщая и заостряя результаты первой серии, он говорит о «слепоте в отношении формы» у детей дошкольного возраста. Утверждения Фолькельта не подтверждаются фактическими данными даже тех экспериментов, на которые он ссылается. Для извлечения из них желательных ему выводов он, по существу, фальсифицирует их итог, тенденциозно выдвигая результаты одной части опытов и затушевывая другие.

В правильном восприятии формы существенное значение имеет развитие константности восприятия формы при изменении угла зрения. Развитие константности проделывает у ребенка довольно значительный путь, достигая, по данным ряда исследований, своего максимума в 10–14 лет.

Надо отметить, что форма сначала воспринимается детьми в относительно большой независимости от положения. Дети часто рассматривают книжки с картинками в перевернутом виде, узнавая изображенное на них, когда это изображение повернуто под углом в 90°, 180°, и сами иногда изображают предметы в перевернутом виде. При обучении письму эта независимость формы от положения проявляется во встречающемся у детей зеркальном шрифте, при котором сама форма букв воспроизводится правильно, но правильное расположение их нарушается.

С восприятием формы, или фигурности, связан и один из путей, по которым ребенок идет к пониманию числа[94].

Зеркальное письмо. Независимость формы от положения

В проведенном под нашим руководством исследовании Френкеля показано, что широко распространенное альтернативное решение вопроса о том, непосредственное ли восприятие или счет является первичной основой представления о числе, неправильно.

Представление о числе у дошкольника предполагает и счет и непосредственное восприятие объектов. Оно возникает, когда представления становятся психологическими компонентами единого действия, целью которого является определение численности (или порядка) объектов воспринимаемого множества. Развитие восприятия множества проходит в основном следующий путь.

а) На начальном этапе ребенок воспринимает и воспроизводит группу объектов на основе учета конкретно-качественных особенностей. Способность к узнаванию и воспроизведению множества на основе восприятия лишь пространственной формы его является, таким образом, не исходным пунктом, а уже последующей ступенью развития.

б) Восприятие группы с учетом только качественных особенностей ее объектов переходит с развитием абстракции в восприятие группы на основе учета пространственного расположения ее объектов при частичном или полном абстрагировании от их конкретно-качественных особенностей.

На протяжении этой ступени сосуществуют различные формы и способы восприятия и оценки количества. В одних случаях эта оценка происходит на основе восприятия пространственной формы множества, в других – уже на основе счета. При этом часто еще бывает так, что ребенок правильно сосчитывает объекты группы, но при сравнении ее с другой группой, объекты которой также правильно сосчитаны ребенком, оценка каждой группы производится на основе восприятия пространственной величины.

в) Наконец, с развитием представления о числе и овладением счетными операциями ребенок переходит к восприятию группы на основе учета численности ее объектов с абстрагированием от пространственно-качественных ее особенностей.

Эти различные ступени могут в той или иной мере сосуществовать: восприятие качественной стороны явлений и счет многообразно переплетаются друг с другом.

Восприятие времени у детей

Значительная роль опосредованных компонентов в восприятии времени обусловливает значительные трудности, с которыми связано его осознание у детей. Слова «теперь», «сегодня», «вчера» и «завтра» при каждом их употреблении могут указывать на другой отрезок реального времени. День, который обозначает слово «сегодня» в то время, когда я это пишу, и день, которому это же слово будет соответствовать, когда написанное мной кто-либо прочтет, – различные дни. При тожественности значений этих временны́х обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Это трудность, с которой ребенок не сразу может совладать.

Штерн запротоколировал, как начала справляться с этой трудностью его дочь. На четвертом году Гильда постоянно спрашивала: «Сегодня – завтра? Теперь сегодня?» Если теперь – «сегодня», то не исчезло ли со вчерашним днем вчерашнее «завтра»? Она еще не понимала, хотя начинала уже уяснять себе, что сегодняшнее «сегодня» и вчерашнее «завтра» – один и тот же день. В 3–5 лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спрашивает: «Когда мы пойдем домой, будет сегодня?» Но в 5;1 [5 лет и 1 месяц] она диктует матери письмо к отсутствующему отцу: «Сегодня мы хорошо готовим» и в пояснении к слову «сегодня» добавляет: «Сегодня, потому что, знаешь, это сегодня, но отец будет знать, что это было вчера». Она уже понимает, что сегодняшнее «сегодня» и завтрашнее «вчера» – один и тот же день. Она начала овладевать относительностью временных понятий и сделала первый шаг на пути к разрешению большой проблемы, которая чревата еще серьезными трудностями. И в этом отношении, конечно, между детьми наблюдаются значительные различия. Наташа Ш. (4;3) спрашивает мать: «Мама, а можно сделать потом – сейчас, а сегодня можно сделать вчера?» С другой стороны, у маленькой Эльды (2;11) происходит такой разговор с заболевшим отцом. Эльда спрашивает: «Папа, когда ты будешь здоров?» – «Завтра». На следующий день тот же вопрос и тот же ответ. Тогда Эльда: «Но ведь сегодня – завтра»