Основы общей психологии - Сергей Леонидович Рубинштейн

На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе по существу вневременных, качественных признаков.

Сана (2;6), ложась спать, моется и говорит няне: «Сейчас я сказу “С добьим утьем”?» Няня: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая язница (разница)?» (Все смеемся.) Сана: «Мы помыись – надо сказать с добьим утьем». Мать: «Разница в том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ложатся спать. Так вечером надо сказать “покойной ночи”». Сана: «Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ноцную юбаску оденесь. А я сейчас помыясь тойко. Надо сказать “с добьим утьем”». (Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ночную рубашку наденешь. А я сейчас помылась только. Надо сказать «с добрым утром».)

И в дальнейшем у детей более четко локализируются во времени по преимуществу события с резко отличительными качественными признаками и сезонными чертами (лето, зима, весна, осень). Большой точностью отличаются представления о небольших промежутках времени, в отношении которых ребенок имеет более или менее определенное представление об их реальной вместимости на основании опыта личной, домашней жизни, времяпрепровождения в дошкольном учреждении и т. п. Представления о больших промежутках времени очень неточны; события сколько-нибудь значительной давности часто вообще теряют свое определенное место во времени.

Однако и в этом отношении надо учитывать значительные индивидуальные различия. Хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно когда не уделяют достаточного внимания их выработке), не следует преувеличивать их недоступности.

Привожу пример из дневника Леушиной:

«Говорили о переезде на дачу. Мать сказала, что они поедут в этом году ближе к Пушкинским Горам. Сана (5;9) выразила большой восторг. Мать: “Мы поедем в Пушкинские Горы, в село Михайловское, там ты Пушкина посмотришь”. – “Ой, какая ты смешная, мама. Он же умер”. – “Что ты говоришь? Давно ли?” – “Очень давно, 100 лет”. – “А как же это давно; когда ты маленькая была?” – “Ну что ты, мама (смеется). Даже тебя и папы не было, когда умер Пушкин. А знаешь, мама, если бы его не убили, он сейчас все равно умер бы от старости. Он, вероятно, умер бы, когда я была совсем, совсем маленькая”».

Дальнейшее развитие способности к более точной локализации и пониманию последовательности связано с осознанием причинных зависимостей и овладением количественными соотношениями временных величин.

Проблема времени встает перед учащимися особенно остро в связи с изучением истории; и именно в процессе изучения истории должно у детей формироваться более углубленное представление об историческом времени.

Понимание истории включает в себя в конденсированной форме всю вышенамеченную проблематику времени. Она в историческом познании сосредоточивается в проблеме исторических датировок и понимании исторической перспективы.

Развитие восприятия и наблюдения у детей

В ощущениях и восприятиях протекает сначала у ребенка весь процесс познания объективной действительности. Так как сами рецепторы созревают очень рано, развитие восприятия является в основном развитием осмысливания чувственных данных ощущения, осознания их предметного содержания. Оно приводит ко все более глубокому познавательному проникновению в предметное содержание объективной действительности и проявляется во все более осознанных познавательных установках процесса восприятия.

Восприятие ребенка формируется в процессе развития конкретной деятельности ребенка. Формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленной деятельности, практического предметного действия, игры, изобразительной деятельности и т. д., восприятие в конце концов само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Серия исследований, проведенных А. Р. Лурией (совместно с А. М. Миреневой) на группе однояйцевых близнецов, показала, что включенный в конструктивную деятельность процесс восприятия существенно перестраивается и, приобретая новые черты, превращается в сложную деятельность наглядного анализа и синтеза, в которой восприятие ребенка приобретает новые, специфические черты.

Наблюдение показывает и эксперимент подтверждает, что начало осмысленного восприятия предмета должно быть отнесено к очень раннему возрасту. Уже к двум годам ребенок отличает на картинке изображение знакомых ему предметов и людей от цветных фигурных пятен и проявляет интерес именно к предметному содержанию картинки.

Раннее зарождение осмысленного восприятия предметов не исключает того, что оно проходит длинный путь развития. В раннем восприятии ребенка, имеющего ограниченный опыт и незначительный круг знаний, на передний план часто выступает не объективно существенное, а эмоционально-действенное; восприятие находится в значительной зависимости от аффективно-моторных и эмоциональных реакций. Это положение подтверждается многочисленными фактами наблюдений, зафиксированных в различных дневниковых записях, и результатами многократных простых экспериментов с показом картинок. Об этом господстве эмоционально-яркого впечатления красноречиво свидетельствуют многочисленные случаи неожиданных сопоставлений и отожествлений объективно разнородных предметов или явлений, которые так часто производятся детьми.

Мейман приводит, например, случай, когда ребенок, ранее видевший на картинке изображение гуся и лебедя, увидав изображение верблюда, называет его «птичкой». Поразившая ребенка удлиненная шея до такой степени, очевидно, выступила в сознании ребенка на передний план, как наиболее ярко эмоционально действующее ядро, что все остальные черты, отличающие верблюда от птицы, – горб, четыре ноги – как-то расплылись, стушевались, отступили на задний план.

Такие отожествления иногда производятся вопреки целому ряду существенных отличий на основании несущественной черты, господствующей в восприятии ребенка в силу яркости того эмоционального впечатления, которое она на него произвела. Именно эта эмоционально наиболее яркая черта выступает на передний план, все остальное в большей или меньшей степени отступает на задний план в виде более или менее четкого фона. Однако уже на ранних ступенях развития, в частности в дошкольном возрасте, когда вообще роль эмоциональных моментов в восприятии ребенка несомненно очень велика, значительную роль в восприятии играет познавательная установка. В зависимости от степени доступности материала она может получить лишь более или менее отчетливое выражение.

Эту познавательную установку ребенка очень ярко выявили наши исследования (в частности исследование Шабалина о восприятии формы и Овсепян – о стадиях наблюдения).

В тех случаях, когда (при одном лишь тактильном предъявлении материала) опознание предмета по его форме вызывало у ребенка затруднение, у него нередко появляется вопрос: «что это?» В этом вопросе выступает отчетливо выраженная познавательная установка.

Не менее определенно она выступает при восприятии картинок. Дети-дошкольники (4–6 лет), как показали наши опыты, обычно стремились дать истолкование воспринятому (см. дальше).

Наконец, еще ярче о той же познавательной установке свидетельствуют те вопросы «что это?», «почему?» и т. д., которые в стадии вопросов, приблизительно к 4 годам, целым роем поднимает у детей почти каждое попадающее в поле их зрения явление (см. главу о развитии мышления у детей).

Все это свидетельствует о том, что восприятие ребенка дошкольного возраста, несмотря на свою яркую эмоциональность, включает в себя познавательный момент осмысливания, который при затруднении выступает как особый процесс.

Познавательная установка ребенка на точность воспроизведения нашла себе выражение и