Основы общей психологии - Сергей Леонидович Рубинштейн

характеризуются, указываются связи между ними; и 3) стадию интерпретации, когда картина воспринимается и передается как смысловое целое. (Близка к этим стадиям и схема других исследователей – Декедр, Термена и др.)

В действительности форма восприятия и наблюдения зависит от его содержания; поэтому попытка дать линию развития формы восприятия в отрыве от смыслового содержания по существу не может дать однозначных результатов. Она неизбежно приводит к противоречиям. Их разрешение может быть дано, только если учесть предметное, смысловое содержание восприятия.

Равно возможно как то, что ребенок начнет с деталей, с перечисления отдельных частей, так и то, что он раньше обратит внимание на целое. Будет ли ребенок только перечислять отдельные предметы, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как осмысленное целое, – зависит в значительной мере от содержания восприятия, от того, что является носителем более доступного для ребенка смыслового содержания – отдельные части или целое. Есть, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, которые осмысленно воспринимаются ребенком в раннем дошкольном возрасте, и, с другой стороны, всегда могут встретиться такие сложные ситуации, в отношении которых и некоторые взрослые опустятся до стадии перечисления разрозненных предметов или явлений. Поэтому различные стадии восприятия в смысле Штерна и Бине могут сосуществовать. Восприятие ребенка может находиться на одной стадии по отношению к одному содержанию и одновременно на другой – по отношению к иному содержанию.

В развитии восприятия у ребенка не существует, таким образом, исключительного, безотносительного к содержанию, господства целого либо такого же господства частей, будто бы фатально предопределенного имманентным развитием форм или структур.

Для ребенка на каждой стадии его развития могут быть доступны как целое, так и части. Различные стадии или формы восприятия у ребенка обычно сосуществуют, а не наслаиваются внешне одна над другой.

Подбирая различные по сложности своего содержания ситуации, можно обнаружить у одного и того же ребенка на той же ступени развития различные стадии восприятия. Обратно – подбирая достаточно сложные и необычные ситуации, можно у взрослого человека в любом возрасте получить любую из стадий, установленных у ребенка.

На основании материала, который мы собрали в одном из дошкольных учреждений Ленинграда[95], мы можем наметить следующие положения.

Во-первых, у младших дошкольников, трехлеток, при рассматривании картинок часто встречается перечисление. Но это перечисление является проявлением не бессмысленного наблюдения картинки, а осмысленного узнавания предмета по его изображению. В тех случаях, когда сюжет картинки пробуждает у ребенка пережитое в личном опыте, картинка вызывает связный рассказ о пережитом. В одном и другом случае картинка, собственно, не является для ребенка предметом наблюдения, а служит лишь отправной точкой, от которой он идет к пережитой ситуации или знакомому предмету в действительности.

Как только создается установка на наблюдение картинки, возникает тенденция интерпретации, и именно в тех случаях, когда сама картинка не имеет сколько-нибудь ясного, доступного пониманию ребенка сюжетного содержания. Даже в таких случаях мы сталкивались с тем, что в ответ на предложение рассказать, что нарисовано на картинке, дети постарше сплошь и рядом отмечали непонятность для них картинки и тем самым ясно обнаруживали, что они искали в ней смысла и, значит, стремились к интерпретации.

Так, при показе сложной картины, обремененной множеством деталей, на которой было изображено, как выделываются бурки, Белла (5;0) говорит: «А не понять, что это…» и затем лишь отмечает некоторые детали. Маша (5;6): «Это непонятно, что такое. Дедушка и бабушка поднимают бревно». Отметив непонятность картины в целом, ребенок из множества деталей картины выделяет ту, о которой он в состоянии дать – пусть неправильную – интерпретацию.

Во-вторых, в тех случаях, когда в картине был достаточно отчетливо представлен понятный детям по своему содержанию сюжет (например игра в куклы, в мяч), даже младшие дошкольники давали интерпретацию. Если помимо этого сюжета на картинке был фон с большим количеством менее ярких деталей, то у старших детей появлялось перечисление, потому что они отмечали и эти детали; младшие же дети, их не отмечавшие, давали более чистую интерпретацию. Таким образом, оказывается, что последовательность «стадий» наблюдения, устанавливаемая Бине, может превратиться в свою противоположность: дети иногда начинают с интерпретации целого и лишь затем переходят к описанию или перечислению деталей.

В-третьих, в силу этой зависимости формы восприятия или стадии наблюдения от содержания, применительно к различному содержанию у ребенка одного и того же возраста сосуществуют различные стадии, или уровни, наблюдения.

Вопрос о стадиях наблюдения подвергся затем дальнейшему изучению в работе Овсепян, проведенной под нашим руководством.

Исследование было проведено над детьми-дошкольниками в возрасте 4–6 лет. Результаты работы обнаружили теснейшую зависимость характера детских ответов (рассказов) от содержания показанных картинок и от постановки вопроса. В тех случаях, когда детям предлагалось «рассказать про картинку» и показывались картинки с простым («близким» или «далеким») сюжетом, дети неизменно давали интерпретацию ее. Простое «перечисление» или «описание» того, что изображено на картинке, в этих случаях вовсе не имело места. Влияние различной степени «близости» сюжета выражалось не в наличии или отсутствии интерпретации, а в ее характере. Картинки, «близкие» детям по содержанию, вызывали более или менее объективный и богатый рассказ. Картинки, более далекие по содержанию (но с относительно простым сюжетом), вызывали субъективный и фантастически окрашенный, но опять-таки интерпретирующий рассказ. В тех случаях, когда детям показывались картинки с более сложным содержанием и с далеким им по смыслу сюжетом, перечисление и описание имели место, но далеко не всегда. При этом сами дети ясно чувствовали разницу между перечислением или описанием, с одной стороны, и тем, что они считали рассказом по картинке, – с другой. Один из детей, например, совершенно четко выразил это следующими словами: «Легко сказать, что нарисовано, а рассказать не могу». Другой, перечислив ряд изображенных на картинке предметов, тут же заявил: «Я про эту картинку не могу рассказать».

Таким образом, усложнение содержания картинки вносило изменение в характер детских рассказов – они сводились иногда действительно к перечислению или описанию, но говорить на основании этого о существовании какой-то особой стадии перечисления или описания было бы абсолютно неправомерно. Такой вывод полностью противоречил бы характеру детских рассказов при наблюдении картинок с более простым содержанием, а также отношению самих детей к перечислению или описанию, которые никак не отожествлялись детьми с подлинным интерпретирующим рассказом.

Наш экспериментальный материал позволяет наметить основные стадии в развитии наблюдения у детей. Подлинные стадии наблюдения, отражающие ступени умственного развития ребенка, – это ступени интерпретации. Интерпретация не есть только одна и притом самая поздняя стадия наблюдения. Она имеет место и у дошкольников, но характер ее на протяжении развития ребенка изменяется.

Прежде