Основы общей психологии - Сергей Леонидович Рубинштейн

всего на разных стадиях наблюдения изменяется содержание, доступное для интерпретации, и глубина познавательного проникновения в нее. В зависимости от этого мы различаем: а) уподобляющую интерпретацию, основывающуюся не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии; б) умозаключающую интерпретацию, которая опирается на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи: в) умозаключающую интерпретацию, которая раскрывает и абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных, внутренних взаимосвязях.

Далее, на разных ступенях развития меняется сложность той композиции, которая может быть охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей. Эти изменения дают возможность разрешить то противоречие, в котором запуталась психология, одни из представителей которой утверждают, что восприятие ребенка целостно, глобально, синкретично, что в нем недифференцированное, нерасчлененное целое господствует за счет частей, а другие выдвигают обратный тезис, что ребенок никогда не схватывает целого, а ограничивается лишь перечислением частей. Подлинный путь развития восприятия и наблюдения ребенка в отношении формы или «структуры» заключается не столько в том, что развитие восприятия ребенка идет от господства целого к господству частей или от господства частей к господству целого, сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпретации, т. е. осмысливания содержания, изменяется природа, характер целого и его взаимоотношение с частями в восприятии ребенка. От схематического целого, нерасчлененного, более или менее диффузного или суммативного, т. е. от целого, в котором части не расчленены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюдение ребенка переходят к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов.

Третье изменение в характере интерпретации заключается в росте сознательности, плановости, систематичности самого процесса наблюдения. Сначала – на стадии уподобляющей интерпретации – ребенок отдается более или менее бесконтрольно во власть первой более или менее случайно, в порядке короткого замыкания, у него возникшей интерпретации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов ситуации или иногда даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающего сопоставления различных его моментов. Наконец, на самых высших ступенях ребенок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование воспринимаемого в более или менее организованном наблюдении.

Характеризуемые всеми этими изменениями стадии наблюдения не наслаиваются внешне друг на друга; являясь формами, диалектически связанными с содержанием, они не только у разных детей одного и того же возраста, но и у одного и того же ребенка одновременно сосуществуют, хотя одна из них и является наиболее характерной для достигнутого ребенком общего уровня умственного развития.

Развитие новых форм наблюдения совершается в процессе овладения новым предметным содержанием – у детей в процессе обучения и воспитания.

Глава VIII. Память

Память и восприятие

Восприятия, в которых человек познает окружающую действительность, обычно не исчезают бесследно. Они закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем в форме узнавания виденных нами предметов, воспоминания о пережитом, припоминания былого и т. д.

Осмысленное восприятие предметов всегда предполагает и включает их опознание, т. е. узнавание. Узнавание имеет место не только там, где мы опознаем и отожествляем определенный единичный предмет как тот же самый, который был уже прежде нами воспринят, но и в случаях обобщенного узнавания, когда мы опознаем воспринимаемый нами сейчас предмет как стол, стул, лампу, книгу и т. д. А без такого обобщенного узнавания предметов как относящихся к такому-то роду вообще не приходится говорить об осмысленном восприятии.

Но восприятие в своей конкретной реальности не может ограничиваться обобщенным, обезличенным опознанием предметов вне пространства и времени. Для познавательной ориентировки человека в окружающей действительности требуется известная преемственность между различными восприятиями, посредством которых в истории развития личности совершается ее познание действительности. Сохранение этой преемственности – не менее существенная сторона памяти, чем способность запомнить определенное положение или какую-нибудь частную операцию.

Когда утром, просыпаясь у себя в комнате, я открываю глаза, я обычно знаю, помню, где я нахожусь; точно так же, когда затем я прихожу в институт, к себе в кабинет или в аудиторию, где я обычно читаю лекции, я знаю, как я сюда попал и помню, где я нахожусь. Нарушение этой примитивной и фундаментальной стороны памяти, там где оно случается, представляет серьезное нарушение сознательной жизни личности, выражающее глубокий ее распад.

Восприятие действительности у каждого человека исторично, связано со всей историей его жизненного пути, включено в преемственную связь его опыта. Из этого контекста черпает восприятие свое конкретное значение для воспринимающего субъекта – то, что характеризует его в его психологической реальности, а не лишь гносеологической его значимости. Этот личностный контекст, преемственная связь опыта сплетается из воспоминаний, воспроизводящих пережитое.

Но практическая деятельность порождает необходимость не только в том, чтобы включать получаемые в процессе восприятия знания о действительности в контекст определенной ситуации личного опыта, но и в том, чтобы извлекать, абстрагировать их из этого контекста. Если, восприняв тот или иной предмет, человек узнал его свойства, ему для нужд действия важно сохранить эти знания и иметь возможность перенести их в любую другую ситуацию, используя их когда и где бы это ни понадобилось, – ему важно, в частности, иметь возможность восстановить эти знания в отсутствие предмета. Эту возможность дает воспроизводимый образ представления, возникающий в отсутствие предмета. В свободных, вычлененных из восприятия воспроизведенных образах представления выделяются из восприятия. Уже поскольку запоминание проявляется в генерическом узнавании обобщенного значения предметов, имеет место воспроизведение не только чувственного, но и обобщенного, смыслового содержания; уже поэтому может быть воспроизведение не только восприятий, но и мыслей. По существу как в одном, так и в другом случае, как при воспроизведении восприятий, так и при воспроизведении мыслей, запоминается и чувственное и смысловое в каком-то единстве; но в первом случае сам чувственный образ является собственно объектом запоминания, который лишь осмысливается, как бы освещается его смысловым содержанием; в другом случае чувственный – речевой – образ является лишь опорной точкой, а собственным предметом запоминания является смысловое содержание, мысль. Поэтому уже в силу единства восприятия и мышления воспроизведение включает не только восприятия, но и мысли. Поскольку же в заучивании те или иные данные, запоминаясь, отвлекаются, абстрагируются от тех частных условий, от той ситуации, в которой они были закреплены, представления, воспроизведенные образы памяти непосредственно переходят в абстракцию, обобщение, мышление.

Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запоминание) и последующее узнавание или воспроизведение.

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и более или менее глубоко переживая происходящее, человек,