Критические вопросы теории и практики систем - К. Эллис

Это также поднимает вопрос о легитимном представительстве и возможности того, что назначенные извне лидеры могут быстро подорвать процесс, поскольку возникают вопросы справедливости. Процесс направлен на достижение некоторой прогнозируемой общей цели, что часто ограничивает участие в нем вкладом в реорганизацию ресурсов, участники могут получить более широкий доступ к ресурсам, но в рамках других конкурирующих факторов агентства.

Содействие носит регулирующий характер, поскольку не придает мнениям людей большего значения, чем другим факторам, и при этом не может поставить под сомнение или определить общие цели. Усиление регулирующего характера происходит за счет раскрытия ограниченной информации или знаний, которые

 

Континуум участия

Добровольный вклад в проект, когда от людей не ожидается участия в формировании проекта или критики его содержания

Повышение восприимчивости населения, расширение возможностей реагирования на проекты развития и поощрение местных инициатив

Вовлечение населения в процессы принятия решений, реализации проектов, распределения выгод и участия в их оценке

Активное вовлечение населения в процессы принятия решений в той мере, в какой они затрагивают его интересы (более широкая компетенция)

Активный процесс, требующий проявления инициативы, и утверждение своей самостоятельности в этом процессе

Организованные усилия по усилению контроля над ресурсами и регулирующими институтами в конкретном социуме ситуация со стороны групп и движений, до сих пор исключенных из рассмотрения.

Фасилитатор в этом случае остается на протяжении всего процесса внешним по отношению к группе участников, и обычно им становится человек, считающийся технически компетентным в данной области. Это может привести к тому, что фасилитатор, назначенный извне, будет склонен подчеркивать "экспертную" природу знания и, следовательно, склоняться к научным, объективным и материалистическим формам знания (Feyerabend, 1978). В результате экспертные знания могут доминировать над эмпирическими, становясь "нормами" релевантного знания.

Наконец, при таком подходе успех вмешательства оценивается и измеряется с точки зрения количественных переменных, часто сфокусированных на финансовых и бюджетных факторах, что усиливает роль участия как мероприятия по повышению эффективности. Таким образом, участие в этом режиме инициируется, управляется и контролируется извне, и, следовательно, формы количественного измерения и оценки фактически измеряют этот процесс, а не характер партисипативного вклада. Мы можем соотнести такую форму оценки с жесткими системными подходами к вмешательству. Однако я бы утверждал, что даже при вмешательстве в мягкие системы участие может использоваться как средство достижения цели, поскольку в центре внимания находится проблемная ситуация, и хотя участники оценивают изменения в ситуации на предмет улучшения, оценка их обучения и диалоговых навыков не производится, поскольку Чекленд (Checkland, 1981) говорит: "Имея дело с человеческой деятельностью как с воспринимаемыми проблемами, лучшее, на что мы можем надеяться, это то, что в глазах заинтересованных людей бывшие проблемы теперь "решены" или что проблемные ситуации оцениваются как "улучшенные"". Такое утверждение даже неоднозначно в отношении того, кто такие "заинтересованные лица", поскольку это может быть просто владелец проблемы, а не ее участники. Таким образом, я бы утверждал, что методология мягких систем (ММС) в ее нынешнем виде использует подход к участию с помощью средств.

2.2 Участие как цель

Участие как цель связано с моральным обоснованием необходимости включения в процесс принятия решений, как процесс обучения через диалоговую совместную генерацию вариантов, которые обучают участников. Приобретенная способность к участию строится не в классической системе образования, основанной на передаче знаний, а в условиях совместного обучения, основанного на взаимодействии (Freire, 1973). Акцент делается на совместном обучении, при котором инициатива, контроль над содержанием и процессом остаются за группой участников, а системный практик включается в состав группы. Значимость этого подхода заключается в том, что на первый план выходят люди и их знания, он фокусируется на индивидуальном развитии человека, что потенциально может привести к синергетическому эффекту в развитии его местного окружения. Это требует признания того, что участники, во-первых, обладают способностью работать с содержанием, а во-вторых, что после обработки их рекомендации, они способны предпринимать действия, осмысливать их результаты и корректировать свои цели в свете возросшего понимания.

Такой партисипативный подход предполагает динамичность и целостность процесса, и хотя на начальном этапе требуется внешний "спонсор", последующая структурная разработка должна осуществляться под руководством участников и постоянно развиваться. Формат семинара предполагает гибкий подход к содержанию, ограниченное количество заранее заданных тем для обсуждения. Несмотря на то, что взаимодействие может быть сосредоточено вокруг основного состава участников, к процессу приглашаются все желающие при условии, что они в той или иной степени привержены ему. При этом акцент делается на формировании лидерства, основанного не на организационном позиционировании, а на мастерстве в представительском процессе. Процесс нацелен на усиление возможностей участников, что считается более важным, чем принятые решения. Очевидно, что этот процесс должен быть сконцентрирован вокруг некоторого содержания, но акцент делается на индивидуальном и групповом развитии потенциала. Следовательно, все аспекты, находящиеся под потенциальным контролем участников, становятся предметом переговоров. Это процесс обучения, целью которого является превращение человека (объекта), являющегося пассивным получателем "экспертных" знаний, в субъект, являющийся активным создателем знаний (Ulrich, 1983).

При фасилитации этого процесса следует признать, что хотя первоначально для участия в нем мог потребоваться внешний спонсор, в дальнейшем его роль будет заключаться главным образом в поддержке группы в приобретении силы и понимания путем стимулирования осознания происходящих процессов, что укрепляет их организационную базу. Следовательно, в первую очередь требуются социальные навыки, а характер имеет не меньшее, а то и большее значение, чем технические знания. Ключевым элементом является то, что фасилитатор поощряет участников к автономному развитию, повышая их собственные способности и навыки, в то же время размышляя над своими действиями индивидуально и коллективно.

Оценка осуществляется в связи с развитием процесса партисипативного обучения, при этом основное внимание уделяется повышению способности участников к квалифицированному функционированию. Решающим фактором является оценка не уровня участия по сравнению с таблицей I, а характера и цели процесса партисипации. Оценка осуществляется группой, при этом основное внимание уделяется оценке возросших способностей и навыков в обозначенной области, в частности, решению проблем и принятию решений. Произошло ли приобретение навыков в рамках диалогического/диалектического процесса? Фасилитатор может оценить, например, насколько улучшились диалоговые способы коммуникации, во-первых, в роли участника группы, во-вторых, в роли индивидуального исследователя. В настоящее время SSM обладает потенциалом для перехода к подходу, ориентированному на конечные результаты, но для этого необходимо изменить акцент с проблемной области на участников и форму вмешательства. Такое изменение потребует дополнительных руководящих принципов в методологии.

 

3. ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ НАШЕЙ РОЛИ КАК ФАСИЛИТАТОРОВ

В области социального развития возникли различные споры вокруг вопроса о решении проблем развития путем внешнего вмешательства. Первоначально процедура носила директивный характер (средства), когда создавалось впечатление, что вмешательство