Живым голосом. Зачем в цифровую эру говорить и слушать - Шерри Тёркл

К концу заседания фокус-группы возникает определенный консенсус в отношении следующих шагов: педагоги полагают, что на занятиях стоит давать учащимся больше времени для того, чтобы они могли выражать свои мнения, слушать возражения других людей и четче формулировать мысли. Им необходима практика, чтобы высказывать и отстаивать свои суждения. Иными словами, ученикам требуется больше времени для общения лицом к лицу.

И даже если каждый из учеников всегда может рассчитывать на помощь интернета, педагоги из фокус-группы настаивают: возможность получить информацию по первому требованию нельзя приравнивать к образованию. Человек должен обзавестись хорошим запасом фактов и концепций прежде, чем они ему потребуются. Мы думаем при помощи информации, которой располагаем; мы используем то, что нам известно, чтобы задавать новые вопросы. Услышав все это от педагогов из фокус-группы, я вспоминаю Морин. Ей требуется больше фактов для “контекста”. Ей нужно больше “вещей, при помощи которых она будет думать”. Такими вещами для нее являются, например, стихи, которые заучивала ее мама. Благодаря этим стихам, мама Морин располагала бо́льшим количеством идей.

Подобное беспокойство насчет использования интернета, чтобы в срочном порядке предоставить информацию, наблюдается и среди врачей, рассуждающих о будущем медицинского образования. Все чаще – в особенности во время постановки первого диагноза – врачи полагаются на базы данных у себя под рукой (один философ называет их “электронной памятью”[194]). Врачи набирают в своих телефонах симптомы, а устройства подсказывают им возможный диагноз и рекомендуют курс лечения. В поисках ответов на вопросы о состоянии здоровья пациентов восемьдесят девять процентов медиков первым делом обращаются к одному из таких приложений электронной памяти – UpToDate[195]. Несмотря на то, что эта информация, полученная “в нужный момент”, может оказаться “в самый раз”, научит ли она молодых врачей приводить в порядок собственные идеи и делать собственные выводы?

Быстрые и точные суждения зависят от умения освоить обширное хранилище фактов[196]. Привыкнув полагаться на электронную память, вы едва ли уделяете достаточно времени заботам о таком хранилище. Более того, вы наверняка сомневаетесь в необходимости таких забот.

Как отмечает Джером Кассирер, профессор медицины в Университете Тафтса, раньше врачи создавали собственные внутренние базы данных[197], читая и структурируя содержание медицинских журналов. Для Кассирера непрямой характер такого обучения был фичей – преимуществом, а не багом – проблемой. Кассирер подчеркивает следующее: в медицине “мы не всегда знаем то, что должны знать, поэтому ограничение наших поисков информацией, необходимой в данный конкретный момент, может и не дать нам сведений, которые, возможно, станут необходимыми впоследствии”[198]. Поиски в интернете отвечают ровно на заданные нами вопросы – поисковые системы для того и созданы. Оказавшись в зависимости от электронной памяти, мы утрачиваем обширный, неотфильтрованный спектр информации, создающий условия, необходимые для творчества, для интуиции. Расширяя круг вопросов об информации и поиске, писатель Николас Карр говорит: “Чтобы не утрачивать своего ключевого значения, культура должна обновляться в сознании представителей всех поколений. Отдайте память на аутсорсинг, и культура начнет увядать”[199].

Соблазны стенографирования: откладываем устройства в сторону

Кэрол Стейкер, профессор Гарвардской школы права, выражает приверженность определенной форме однозадачности – той, что возникает естественным путем, когда студенты ведут конспект занятия вручную. Гарвард, как и многие другие юридические школы, очень гордился тем, что в течение последних десяти лет во всех аудиториях был доступ к интернету, и все эти годы Стейкер разрешала студентам вести конспекты при помощи ноутбука.

У меня состоялся разговор с Кэрол Стейкер и ее коллегами. В определенный момент все они разрешили студентам вести конспекты на компьютере. Это казалось естественным. Многие студенты, уже получившие первую академическую степень, привыкли к такому порядку вещей. Профессорам Гарвардской школы права не хотелось выступать в роли “полиции мыслей”, проверяя, не заглядывают ли студенты в Facebook во время лекций. В итоге все пришли к консолидированному мнению: если на занятии студент испытывал трудности с вниманием, это вскоре становилось проблемой студента. Такой студент был обречен на отставание.

Позиция Стейкер радикально изменилась, когда профессор увидела, что у студентов, ведущих конспекты с помощью ноутбука, возникают проблемы куда более серьезные, чем невнимательность. Выяснилось, что многие вообще утрачивали навык ведения конспекта. Стейкер описывает это так: “Те, кто ведет конспекты на компьютере, имеют склонность набирать текст лекции целиком. Они пытаются создать полную стенограмму всего сказанного в аудитории”[200]. Если уж совсем упростить, то студенты берут на себя функцию “судебных стенографистов”. Для профессора Стейкер это само по себе стало проблемой, ведь ей хотелось, чтобы записи помогали молодым людям лучше усвоить тему занятия. С ее точки зрения, ведение записей помогает учащемуся найти индивидуальный подход к осмыслению предмета. С помощью конспектов студент учится слушать и думать, а эти навыки чрезвычайно важны для будущего юриста.